余永海：學(xué)好語(yǔ)文讀為先，教好語(yǔ)文由寫(xiě)始
近年來(lái)，語(yǔ)文界可謂熱鬧非凡，眾多門(mén)派和各種團體紛紛亮相，打出的旗號也格外搶眼。其影響最大的，當屬前教育部新聞發(fā)言人，現語(yǔ)文出版社社長(cháng)王旭明先生倡導的“真語(yǔ)文”和四川師范大學(xué)教授李華平先生領(lǐng)銜的“正道語(yǔ)文”。但何為“真”，何為“正道”，卻只有模糊不清的闡述，倡導者均未做出明確的界定。前不久，華東師范大學(xué)博導倪文錦教授發(fā)表在《光明日報》上的《語(yǔ)言教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的正道》（見(jiàn)該報2015年10月20日基礎教育版）一文，對什么是“正道”亮明了自己的觀(guān)點(diǎn)。雖然倪教授與“正道語(yǔ)文”的提出者李華平先生的說(shuō)法不太一致，但并無(wú)原則上的分歧，而是表述上的差異。作為曾應邀參加首屆“正道語(yǔ)文”高端學(xué)術(shù)論壇并做過(guò)主題報告的特邀嘉賓，倪教授的觀(guān)點(diǎn)基本上代表了“正道語(yǔ)文”的主張，也代表了當前語(yǔ)文界的一種思想傾向。筆者以為，這種傾向與正在進(jìn)行的新課改是相違背的。由于倪教授對“正道”的表述更為直接，故拙文將針對倪教授的觀(guān)點(diǎn)，并結合李華平先生的相關(guān)論述，略陳己見(jiàn)。
倪教授這篇文章的標題就犯了一個(gè)邏輯上的錯誤，即把“語(yǔ)文教學(xué)”等同于“語(yǔ)言教學(xué)”?！罢Z(yǔ)文”作為基礎教育中的一門(mén)重要課程，與“語(yǔ)言”是內涵和外延都不相同的兩個(gè)概念，二者不能混為一談。這種混同，源自葉圣陶先生在談到把“國語(yǔ)”“國文”的名稱(chēng)改為“語(yǔ)文”時(shí)所做的解釋?zhuān)骸罢Z(yǔ)文就是語(yǔ)言，就是平常說(shuō)的話(huà)。嘴里說(shuō)的話(huà)叫口頭語(yǔ)言，寫(xiě)在紙面上的叫書(shū)面語(yǔ)言。語(yǔ)就是口頭語(yǔ)言，文就是書(shū)面語(yǔ)言。把口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言連在一起說(shuō)，就叫語(yǔ)文?！薄翱陬^為語(yǔ)，書(shū)面為文”，但這只是說(shuō)明“語(yǔ)文”這門(mén)課程命名的來(lái)由（這個(gè)命名一直存在著(zhù)爭議），并不能把它當作語(yǔ)文課程的定義，因為它根本不符合下定義的規則（既無(wú)種概念，也無(wú)屬概念）。語(yǔ)文課程并非語(yǔ)言課程，語(yǔ)文教學(xué)也不是單純的語(yǔ)言教學(xué)（如英語(yǔ)教學(xué)），語(yǔ)文教師更不能稱(chēng)為語(yǔ)言教師。語(yǔ)文教學(xué)雖然離不開(kāi)語(yǔ)言，也要讓學(xué)生掌握必要的語(yǔ)言知識和語(yǔ)言運用的方法和規律，但重在進(jìn)行讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)的語(yǔ)言實(shí)踐。語(yǔ)文課程除了培養學(xué)生語(yǔ)言文字運用的能力，還擔負著(zhù)傳承優(yōu)秀文化、提升學(xué)生人文素養的重任。這是由語(yǔ)文課程在精神資源上所獨具的優(yōu)勢決定的，也是其他課程無(wú)法替代的。但是語(yǔ)文界長(cháng)期以來(lái)把葉老所說(shuō)的“語(yǔ)文就是語(yǔ)言”“口頭為語(yǔ)，書(shū)面為文”當作語(yǔ)文課程的定義，并把“語(yǔ)言是工具”轉化為“語(yǔ)文是工具”，使得語(yǔ)文教學(xué)變成了受制于“工具性”的語(yǔ)言教學(xué)，走上了片面強調技能訓練而漠視人文精神的歧途，因此，在上世紀末受到了圈外人士尖銳的批判（盡管有些話(huà)過(guò)于偏激，但大都切中肯綮）。事實(shí)已經(jīng)證明，語(yǔ)言教學(xué)之道并非語(yǔ)文教學(xué)之正道。
倪教授在把“語(yǔ)文教學(xué)”混同于“語(yǔ)言教學(xué)”后，進(jìn)而把“語(yǔ)言”替換為“語(yǔ)言形式”。雖然倪教授承認“語(yǔ)言有形式與內容兩個(gè)方面”，說(shuō)話(huà)和寫(xiě)文章都包括這兩個(gè)方面，但文中始終強調的卻是“語(yǔ)言形式”。他一方面指出“一定的話(huà)語(yǔ)內容生成于一定的話(huà)語(yǔ)形式，一定的話(huà)語(yǔ)形式實(shí)現一定的話(huà)語(yǔ)內容”，另一方面又得出形式先于內容的結論：“在沒(méi)有掌握語(yǔ)言形式之前，其內容就不可能獲得真正的理解?！奔热徽Z(yǔ)言形式不可能離開(kāi)語(yǔ)言?xún)热莳毩⒊尸F，那么二者就沒(méi)有誰(shuí)先誰(shuí)后之分。所謂“從形式入手”，并不意味著(zhù)先完成“掌握語(yǔ)言形式”的任務(wù)，再去理解內容，而是通過(guò)語(yǔ)言形式理解語(yǔ)言?xún)热?。掌握形式和理解內容必須同步進(jìn)行，融為一體，而不能將它們截然分開(kāi)，切成兩半，更不能把內容看得無(wú)足輕重。在這一點(diǎn)上，李華平先生也做出了類(lèi)似的闡述，他認為，“語(yǔ)文學(xué)習的魂是‘學(xué)習語(yǔ)言文字運用’”，并由此得出“文本的內容（包括思想）不是語(yǔ)文教學(xué)的主要內容，文本的語(yǔ)言形式才應當成為其主要內容”這一結論。這同樣是將語(yǔ)言?xún)热莺驼Z(yǔ)言形式人為地分割開(kāi)來(lái)，片面地強調語(yǔ)言形式。他還借用唐詩(shī)與書(shū)法的關(guān)系來(lái)比喻語(yǔ)言?xún)热菖c形式的關(guān)系（文中注明是引自吳格明教授的文章，其實(shí)最早出自王尚文先生的筆下），以證明語(yǔ)言形式比語(yǔ)言?xún)热葜匾ㄈ缤瑫?shū)法的形式比書(shū)寫(xiě)的內容重要）。但這個(gè)比喻是極不恰當的。書(shū)法作為一種藝術(shù)形式，只要筆法美觀(guān)，無(wú)論寫(xiě)的是什么內容（哪怕僅一個(gè)字）都可以成為一件好作品。而語(yǔ)言作品則不同，只有“文質(zhì)兼美”，即語(yǔ)言形式和語(yǔ)言?xún)热萃昝澜Y合的作品才稱(chēng)得上好作品。一篇內容上存在問(wèn)題（有的甚至存在嚴重錯誤）的文章，即便文筆流暢也不是好文章。學(xué)習書(shū)法可以只重形式而看淡內容，但學(xué)習語(yǔ)文不能只重形式或只重內容，必須形式與內容并重。
為了說(shuō)明語(yǔ)言形式比語(yǔ)言?xún)热莞匾?，倪教授列舉了幾位古代詞人表達憂(yōu)愁的實(shí)例，如同樣寫(xiě)愁，李后主的《虞美人》、秦觀(guān)的《江城子》、李清照的《武陵春》便各不相同?？雌饋?lái)，“愁”的不同是由于詞人運用了不同的表達方法即語(yǔ)言形式，但更重要的是源自詞人不同的人生經(jīng)歷和生活體驗，我們從其手法各異的表達中不難看出他們在心境和情感上的差異。因此，倪教授據此而得出的如下結論未免失之偏頗：“當下學(xué)生表達中的困難，癥結不在內容，而恰恰是語(yǔ)言的貧乏和缺乏多樣化的表達方法。所謂‘茶壺里煮水餃——有嘴倒不出’就是這一現象的形象寫(xiě)照?！闭\然，當下學(xué)生“語(yǔ)言的貧乏和缺乏多樣化的表達方法”是不爭的事實(shí)，但他們因為情感淡薄、思想貧乏、精神“缺鈣”而造成內容干癟、觀(guān)點(diǎn)模糊、假話(huà)盈篇的狀況更是十分普遍。我們不能只看到學(xué)生存在“茶壺里煮水餃——有嘴倒不出”的現象，而看不到“茶壺里”本就缺少“水餃”甚至沒(méi)有“水餃”的狀況。
語(yǔ)文課程標準明確指出：“工具性與人文性的統一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！蹦呓淌陔m然并不否認語(yǔ)文的人文性，也提到語(yǔ)文教學(xué)要進(jìn)行人文熏陶，但在文中只是一帶而過(guò)，重點(diǎn)突出的卻是工具性。這篇文章的結語(yǔ)“沒(méi)有工具性，何來(lái)人文性或思想性”便明顯暴露出這一傾向。竊以為，倪教授這一結論是不完整的。工具性和人文性是相互依存，你中有我、我中有你的關(guān)系，二者誰(shuí)也離不開(kāi)誰(shuí)。沒(méi)有工具性，人文性就不可能體現；沒(méi)有人文性，工具性也不可能獨自生存。倪教授只強調了這一半，而舍棄了另一半。
毫無(wú)疑義的是，語(yǔ)文教學(xué)要以培養學(xué)生的語(yǔ)言運用能力為目標，但實(shí)踐證明，學(xué)習語(yǔ)言文字運用，單靠在語(yǔ)言形式上下功夫是難以實(shí)現的。因為語(yǔ)文能力是一種綜合性的能力，它集知識（認知）、技能、思想、情感、思維、審美為一體，而不只是表現于知識和技能。語(yǔ)文始終和精神相伴，與思想同行 (“言為心聲”正是這個(gè)道理 )，讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)能力的高下與思想水平、精神品位的高下是分不開(kāi)的。在現實(shí)生活中，對待同一件事因為情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)不同而出現不同的言語(yǔ)表達形式可謂屢見(jiàn)不鮮。如同樣是因為無(wú)意中發(fā)生了碰撞，有人會(huì )說(shuō)“對不起”，有人卻會(huì )口出惡言。這正反映出精神境界對語(yǔ)言表達所產(chǎn)生的重要影響。即便是曾經(jīng)筆下生輝的著(zhù)名作家，一旦精神“缺鈣”或思想“生了病”，也會(huì )寫(xiě)出品位低劣、不值一讀的文章（用不著(zhù)舉例）。因此，如何運用語(yǔ)言文字即“怎么說(shuō)”不只是決定于語(yǔ)言表達的技能。德國著(zhù)名語(yǔ)言學(xué)家洪堡特在對各種語(yǔ)言的特征進(jìn)行分析時(shí)指出：“精神在語(yǔ)言中生下了根，并把生命賦予了語(yǔ)言，就好像把靈魂賦予了它所造就的肉體?！保ā墩撊祟?lèi)語(yǔ)言結構的差異及其對人類(lèi)精神發(fā)展的影響》）他把精神和語(yǔ)言的關(guān)系比作靈魂與肉體的關(guān)系，無(wú)疑匡正了某些人對其“民族的語(yǔ)言即民族的精神，民族的精神即民族的語(yǔ)言”的曲解，也有助于我們厘清語(yǔ)言表達的形式和內容之間的關(guān)系（內容是靈魂，形式是肉體，內容把靈魂賦予了形式）。因此，忽視人文精神的提升，只在語(yǔ)言表達形式上著(zhù)力是行不通的。課改前片面強調知識和技能的語(yǔ)文教學(xué)已給我們留下了深刻的教訓。
語(yǔ)文作為基礎教育階段最重要的一門(mén)人文學(xué)科，理應在人文教育上擔負起比其他學(xué)科更大的責任（當然不是人為地添加，更不能走向另一個(gè)極端）。它必須在培養學(xué)生語(yǔ)言運用能力的同時(shí)，將人文精神滲透其中，以提升學(xué)生的文化修養、思想境界、價(jià)值觀(guān)念和審美情趣。這種滲透，并非如李華平先生所說(shuō)，可以“自然實(shí)現”，而必須下大功夫，并且受教師個(gè)人的人文素養以及對文本內涵的理解程度的直接影響而有著(zhù)高下之分。作為語(yǔ)文教育工作者，對此應有清醒的認識。因此，筆者不能認同“語(yǔ)言教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的正道”的觀(guān)點(diǎn)。語(yǔ)文教學(xué)就是語(yǔ)文教學(xué)，而不是單純的語(yǔ)言教學(xué)，更不是語(yǔ)言形式教學(xué)。它必須把語(yǔ)言形式和內容看成一個(gè)整體，既注重“怎么說(shuō)”，又注重“說(shuō)什么”。這是語(yǔ)文學(xué)科和其他學(xué)科的重要區別。只有二者緊密結合即實(shí)現工具性和人文性的統一，才能使學(xué)生的語(yǔ)文能力和人文素養得到同步提升。這才是語(yǔ)文教學(xué)的正道。
（作者系湖北省特級教師）
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