我看“人文性與工具性”
——從主題單元教材談起
竇桂梅
我認為，語(yǔ)文教材采取主題單元來(lái)建構，是一種不錯的方式。
在我看來(lái)，這種方式的特點(diǎn)有：第一，著(zhù)眼情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)等內在聯(lián)系，進(jìn)行同質(zhì)或異質(zhì)建構（有序組合）；第二，立足于學(xué)生生活領(lǐng)域，進(jìn)行系列語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)；第三，營(yíng)造對話(huà)交流情境，進(jìn)行思維碰撞，引起質(zhì)疑、猜測和期待。
主題教材的編寫(xiě)體例不僅可以作為組合教材的一種方式，也可以作為實(shí)施教學(xué)、改革課堂的一把鑰匙。因此，這些年我在實(shí)驗“三個(gè)超越”（即“超越教材、超越課堂、超越教師”）的基礎上，進(jìn)一步延伸，大刀闊斧地開(kāi)始了“主題教學(xué)”的實(shí)踐。
關(guān)鍵是怎樣進(jìn)行主題教學(xué)。主題教學(xué)就是重新全面認識課堂教學(xué)，整體構建課堂教學(xué)。其要義是圍繞一定的主題，充分重視個(gè)體經(jīng)驗，根據不同主題的特點(diǎn)，充分挖掘可以利用的教學(xué)資源，靈活運用多種方法和策略，讓學(xué)生“入境”，正所謂“入境始與親”，再通過(guò)對重點(diǎn)（最好是經(jīng)典的）文本的敲打、感悟、反思，感受文本主題的內涵和語(yǔ)言的魅力，我稱(chēng)之為“典范方為范”。
在此基礎上，引導學(xué)生走進(jìn)廣闊的語(yǔ)文天地，進(jìn)行主題閱讀的拓展或者相關(guān)的語(yǔ)文實(shí)踐，豐富學(xué)生的積累，擴大學(xué)生的視野，所謂“拓展求發(fā)展”。在重視過(guò)程的生成中，實(shí)現真正主題意義建構的一種開(kāi)放性教學(xué)。其優(yōu)勢是學(xué)生所學(xué)是多方面的、立體的，既有信息資源的獲得，又有知識的掌握和能力的提高，還有價(jià)值取向的形成，更有語(yǔ)文素養的逐步形成和發(fā)展，從而讓一個(gè)個(gè)主題成為學(xué)生精神成長(cháng)的養料，使母語(yǔ)文化能夠滲透到學(xué)生的人格中去。
有人擔心，高密度大容量的主題教學(xué)課堂是否會(huì )增加學(xué)生學(xué)習負擔?
在當今“珍惜時(shí)間就是珍惜生命”的高效時(shí)代，主題教學(xué)強調課堂的“含金量”，這勢必引起學(xué)生積極的智力活動(dòng)和情感活動(dòng)。因此學(xué)生的學(xué)習狀態(tài)不是簡(jiǎn)單的“量”的重復，或是簡(jiǎn)單的讀讀寫(xiě)寫(xiě)，除必須完成的這些規定的“動(dòng)作”外，更重要的是主動(dòng)積極、愉悅活潑、參與式地學(xué)習。所以，主題教學(xué)看似內容繁復，學(xué)習起來(lái)反而充實(shí)與輕松。因此，我要說(shuō)，什么叫“負擔”？只要愿意做的，花多長(cháng)時(shí)間，用多大精力都愿意做的，就不能稱(chēng)其為負擔。當然這對老師要求更高，要想容量大、密度高，教師必須準備充足而充分的“飯菜”。 如教學(xué)《晏子使楚》時(shí)，我引入韓信《胯下受辱》一文，進(jìn)行“同構主題”下的對課文第一自然段中“侮辱”一詞的意義升華——同樣面對受辱、同樣是“看了看”，通過(guò)對比，使學(xué)生對晏子以國家尊嚴為重、不卑不亢的做法有了更深入的理解，深化了“尊重”的主題。從課堂教學(xué)的效果看，這不但沒(méi)有成為負擔，反而促進(jìn)了學(xué)生的理解。主題教學(xué)的內容是在課堂上、在學(xué)生的積極參與中，不知不覺(jué)地完成的，很多時(shí)候，課已盡意未了。因為容量大，所以處理好課內外閱讀十分關(guān)鍵。“課內閱讀課外化”的不良傾向要依靠從事主題教學(xué)的教師潛心備課才能加以避免。
令人遺憾的是，有些教師對目前使用的“主題單元”教材缺乏正確的認識，仍然按照“知識體系單元”的形式一課一課地教，讓學(xué)生一課一課地學(xué)，缺乏主題的統整和提升。也有教師對主題內涵認識不夠，一味注重形式，丟掉文本間的組合以及開(kāi)掘。另外，由于在編排中，把“語(yǔ)文知識的落實(shí)”安排在每個(gè)主題單元后的“語(yǔ)文天地”、“語(yǔ)文實(shí)踐”中，不同于以往教材，放在課文下面，如“讀讀寫(xiě)寫(xiě)”等訓練項目。這就造成有些教師在學(xué)習課文的過(guò)程中，沒(méi)有將語(yǔ)文的工具性學(xué)習“融入其中”。
那么，是不是不用主題式教材的教師就沒(méi)有問(wèn)題了呢？據我所知，相當數量的教師在使用“知識體系”教材的教學(xué)時(shí)顯得太“熱鬧”，但熱鬧結束后什么積淀也沒(méi)有。原因是語(yǔ)文老師注重形式的花樣設計，課件的制作，而忽視了與文本的對話(huà)，沒(méi)有讓孩子沉下心來(lái)，真正走進(jìn)教材?？梢?jiàn)，一些教師舍“語(yǔ)文”講“人文”，板子不該完全打在主題教材上。我們不能將人文的問(wèn)題想得太簡(jiǎn)單化了，不然1997年前大家大談?wù)Z(yǔ)言訓練的時(shí)候，又何來(lái)的“喪魂失魄癥”？
對于教材的編寫(xiě)體例和樣式，應該允許百家爭鳴。主題單元的形式也只是多種方式中的一種。我也希望可能有其他編排方式，如以題材形式，以“語(yǔ)言的感覺(jué)”，以“點(diǎn)亮語(yǔ)言的燈”等形式編排。參差多態(tài)，就會(huì )百花齊放。世界上沒(méi)有包治百病的教材模式。目前我正探討主題教學(xué)，我們能預見(jiàn)到未來(lái)的主題教材也會(huì )被新的理念所發(fā)展，甚至代替。因此，無(wú)論是主題樣式還是其他樣式，所要發(fā)揮的是自己的特色，彌補的是自己的不足——而這，就要靠使用教材的教師。作為一名實(shí)踐型的教師，怎樣更好地根據小學(xué)生的認知特點(diǎn)，來(lái)合理使用教材設計課堂流程，是最關(guān)鍵的。
比如，對于“文質(zhì)兼美”的課文，高明的教師會(huì )帶領(lǐng)學(xué)生懷著(zhù)虔誠的心情走進(jìn)文本，細細揣摩文字的魅力，既跟著(zhù)作者的情感世界走了一趟，也能在經(jīng)典的語(yǔ)言文字營(yíng)造的意境中得到陶冶和升華，從而構建學(xué)生精神成長(cháng)的搖籃，而不僅僅是學(xué)會(huì )語(yǔ)言文字。
對于有點(diǎn)缺陷的課文，高明的教師也會(huì )“變廢為寶”，要善于經(jīng)營(yíng)文本，用補充或修改等手段“美容”教材，繼而豐滿(mǎn)文字的形式美和藝術(shù)美。
有了以上的本事，教師就不會(huì )死守著(zhù)教材。我們完全可以大膽創(chuàng )造，甚至還可以發(fā)展經(jīng)典的內涵；引領(lǐng)學(xué)生“經(jīng)營(yíng)”句式和文本結構，去補白，延伸，演示……從而模糊和消解主體和客體、作者和讀者、教師和學(xué)生之間的界限，以一種開(kāi)放的形式展現一種流動(dòng)的美。
想起周益民老師教學(xué)的《只有一個(gè)地球》。這是一篇很有時(shí)代感的文章，卻談不上經(jīng)典。教學(xué)之前，周老師事先讓學(xué)生查閱大量資料，帶著(zhù)閱讀期待和經(jīng)驗走進(jìn)課堂。對一些好的詞句引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行“咀嚼”不談，下面重點(diǎn)談?wù)勊麑φn文一句話(huà)的處理——“因為人們隨意毀壞，濫用化學(xué)品，造成了一系列生態(tài)災難，地球有限的礦產(chǎn)資源正面臨枯竭。”這句只講了礦產(chǎn)資源的枯竭。教學(xué)時(shí)，周老師要求孩子結合收集到的材料，也用上面的“……因為……”的因果句式說(shuō)明其他資源的情況。于是，學(xué)生們紛紛談到——因為濫砍森林、濫墾坡地，長(cháng)江的秀色正被滔滔黃水代替；因為我國土地沙化嚴重，沙化的速度相當于每年損失一個(gè)中等縣的面積；因為大氣污染形成了酸雨，使得植物枯死，湖水變質(zhì)，建筑物嚴重損害，成了“石頭的癌癥”……這樣做，既進(jìn)行了語(yǔ)言訓練，又豐富了課文內涵。
學(xué)生暢談之后，周老師和學(xué)生伴隨著(zhù)音樂(lè )，誦讀了黎巴嫩著(zhù)名詩(shī)人紀伯倫的《田野里的哭聲》——我聽(tīng)到溪水像失去兒子的母親似的在號哭……我又聽(tīng)到鳥(niǎo)兒仿佛號喪似的在唱一首悲歌……一只小鳥(niǎo)走近我，站在枝頭上說(shuō)：“人將帶著(zhù)一種該死的器具，像用鐮刀割草似的把我們消滅掉……”誦讀畢，全場(chǎng)一片沉默……
收集的相關(guān)文字材料是不是語(yǔ)文？補充紀伯倫的《田野里的哭聲》是不是語(yǔ)文？模仿書(shū)上句式表達感情能分清哪是工具性，哪是人文性？如果說(shuō)周老師用“人文”的方法來(lái)“教”語(yǔ)文，那么學(xué)生則正是通過(guò)體會(huì )“人文”而享受到了“語(yǔ)文”之美！由此，引起我進(jìn)一步思考的是——今天的學(xué)生需要怎樣的語(yǔ)文？今天的時(shí)代呼喚怎樣的語(yǔ)文？周老師沒(méi)有就課文本身進(jìn)行枯燥的分析，恰恰抓住了文字后面的東西，為我們打開(kāi)了時(shí)間和空間的界限，讓我們在文字中感覺(jué)到了地球母親的心跳，地球母親的呼吸。因此，在學(xué)生的心里，地球已經(jīng)不再是地球，地球是母親，是人類(lèi)的母親，是可愛(ài)、可親、無(wú)私、慷慨的母親——語(yǔ)文在這里生成火種，激起的是學(xué)生無(wú)限的想象、豁然開(kāi)朗的頓悟、情思勃發(fā)的智慧。
也許，音樂(lè )的伴奏不屬于語(yǔ)文的范疇，但在高素質(zhì)的教師眼里，不會(huì )因為它不姓語(yǔ)文而把它拒絕在語(yǔ)文的課堂之外。當然，這些需要以“語(yǔ)文”為前提。要更新對“語(yǔ)文”的認識。語(yǔ)文課不僅僅是語(yǔ)文。沒(méi)有語(yǔ)文的語(yǔ)文課是舍本逐末，只有語(yǔ)文的語(yǔ)文課會(huì )味同嚼蠟。
目前，有些教師大聲疾呼：語(yǔ)文課已經(jīng)沒(méi)有了“咬文嚼字”，語(yǔ)文成了其他學(xué)科的伴娘。語(yǔ)文課還不如回到“解放前”。也有專(zhuān)家特別強調——“只有以課文的言語(yǔ)形式為綱，自覺(jué)而明確地指向提高學(xué)生正確理解和運用語(yǔ)言文字的能力，才是真正的語(yǔ)文課。”
說(shuō)了這么多，癥結還是“工具性與人文性如何統一”討論的熱點(diǎn)。我的主題教學(xué)中，達到工具性與人文性的有效統一是教學(xué)的應有之意。主題教學(xué)的工具與人文是互動(dòng)雙向的，人文關(guān)照工具，工具負載人文，就像一枚硬幣的兩面一樣，是不可分割的整體，這就是體現哲學(xué)意味的主題教學(xué)特色。因此，主題教學(xué)從不缺乏對語(yǔ)言文字的品味與涵詠，而且不僅是掌握一種交際工具，更是成了人的生命活動(dòng)，情感活動(dòng)和心靈活動(dòng)。
因此，主題教學(xué)在強調人文性的同時(shí)，就是強調語(yǔ)言的工具性。人文性多么強烈，工具性就多么深入。任何思想、感受，都不會(huì )只有一種表達方式。語(yǔ)言自身決不僅僅只是表達的“工具”。我們不是想好了什么再用語(yǔ)言表達，而是你的“想”，就離不開(kāi)語(yǔ)言；你用怎樣的詞語(yǔ)來(lái)“想”，你就達到了怎樣的高度；你能用多少詞語(yǔ)來(lái)表達，你的精神就有多么開(kāi)闊。如《村居》一課的教學(xué)過(guò)程中，對詩(shī)眼的把握，對“溪”、“媚”、“臥”等的推敲；讓學(xué)生以“村居”里的一家人或詩(shī)人的身份對“村居”的生活談自己的看法，表達自己的心聲，不僅僅是引導學(xué)生理解古詩(shī)內容，推敲詞語(yǔ)，還從文學(xué)的高度再造“村居”形象，以期升華村居的意向，從而更好地為引向“安居樂(lè )業(yè)”這個(gè)主題服務(wù)?？傊?，圍繞特定主題進(jìn)行的教學(xué)，就像一曲優(yōu)美的充滿(mǎn)了人文性的旋律，而與之交融一體的工具性，也不再是脆弱的斷續的音符，人文與工具，將共同演奏出富有生命激情的語(yǔ)文教育交響樂(lè )。
現在，“本色語(yǔ)文”等呼吁確實(shí)有其合理之處，但是真理往前多走一步往往就產(chǎn)生了危險。這種忽略言語(yǔ)精神的認識如果走向極端，將助長(cháng)工具主義的回頭。任何的形式離開(kāi)了內容僅是無(wú)生命的空殼而已。說(shuō)得極端點(diǎn)，倘如此理，我們的語(yǔ)文教材何須勞師動(dòng)眾殫精竭慮遴選佳作，按照“常用幾百句”之類(lèi)編排有體系的語(yǔ)言練習足矣。但如果語(yǔ)文的最后落腳點(diǎn)僅僅停留在“寫(xiě)了什么”、“怎么寫(xiě)的”、“為什么寫(xiě)”、“這樣寫(xiě)的好處”上，必然又回到幾十年前語(yǔ)文教育的死胡同里。我不希望我們的語(yǔ)文教學(xué)背離了今天兒童的天性，放棄語(yǔ)文的靈性，讓兒童在語(yǔ)文的牢籠中，受盡文字的折磨。愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)大致的話(huà)，不要做一只訓練有素的狗。這句話(huà)用意并非罵人，而是提醒我們，不要只是作訓練，還要設法透過(guò)知識體驗到情感與智慧。
就語(yǔ)文自身特點(diǎn)來(lái)談，梳理20世紀語(yǔ)文的概念，我們發(fā)現，語(yǔ)文自從被分科以后，從歷史到今天，根本不是簡(jiǎn)單的學(xué)科，它不同于數學(xué)和物理之類(lèi)。我們必須用超學(xué)科的觀(guān)點(diǎn)看待當今的語(yǔ)文。因此，我們在思考語(yǔ)文定位的時(shí)候，是站在語(yǔ)文本位來(lái)談，還是從學(xué)生的學(xué)習本位來(lái)談，甚或在整個(gè)民族大文化背景下談？我們最終的語(yǔ)文價(jià)值取向是從精神文化層面關(guān)注、促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習與發(fā)展，還是就語(yǔ)文而學(xué)習語(yǔ)文？這些都值得我們深思。
看看我們的語(yǔ)文課堂：孩子很難“靜下來(lái)”，帶領(lǐng)他們把玩語(yǔ)言時(shí)，孩子們顯得很不耐煩……坐不住板凳的他們基本患上了“多動(dòng)癥”。中小學(xué)生本來(lái)需要花大量時(shí)間感悟語(yǔ)文，但由于多學(xué)科的學(xué)習壓力，再加語(yǔ)文課時(shí)的減少，更有學(xué)語(yǔ)文時(shí)的急功近利和浮躁，使語(yǔ)文學(xué)習處于危險的邊緣。凝神靜氣讀書(shū)已經(jīng)很難做到?？峙?，像賈島、韓愈那樣靜心苦吟“推敲”的佳話(huà)將成為絕唱。因此，課程標準中規定的閱讀量，以及寫(xiě)字、寫(xiě)作等要求要真正落實(shí)，恐怕不是那么簡(jiǎn)單。
面對孩子們經(jīng)受的各種沖擊和誘惑，我們真該好好想想，現實(shí)狀態(tài)下的語(yǔ)文教學(xué)的路到底該怎么走？
孩子們學(xué)習的是母語(yǔ)，有別于一般的語(yǔ)言技能學(xué)習。因此，我認為，關(guān)注言語(yǔ)形式重要，但絕不能僅僅關(guān)注言語(yǔ)形式。不管是從內容入手，還是從形式入手，目的都是基于語(yǔ)文，著(zhù)眼于學(xué)生的語(yǔ)言與精神的發(fā)展。社會(huì )大背景造成的浮躁、尾大不掉，我們只好從學(xué)生的角度，抓住他們感興趣的，抓住學(xué)生的“魂兒”，使其情感精神有了“定力”，也許，這可能是語(yǔ)文學(xué)習的一個(gè)前提。借助于主題讓學(xué)生覺(jué)得原來(lái)語(yǔ)文學(xué)習和自己的生活息息相關(guān)，原來(lái)語(yǔ)文學(xué)習并不那么枯燥。在學(xué)生入情入境的情況下，再來(lái)進(jìn)行語(yǔ)言的學(xué)習、推敲，同時(shí)又是情感的深化、思想的磨礪，這就好像每一出戲劇的引子，每一個(gè)風(fēng)景點(diǎn)的引道一樣，先把我們的孩子從聲光色的世界里引進(jìn)語(yǔ)言的殿堂，至少讓他們對于母語(yǔ)魅力的感悟比從前會(huì )深刻、細膩得多，然后我們仍舊借助于主題給學(xué)生指出一個(gè)個(gè)路徑，讓學(xué)生有可能走進(jìn)更多的作家、更多的文本，進(jìn)行更豐富的語(yǔ)文實(shí)踐，他們的收獲也會(huì )大得多。
現在，我和老師們一起探索的，主題教學(xué)理念與實(shí)踐還在繼續探索中。雖初見(jiàn)成效，但，也許還不是一條更科學(xué)或更合適的路。擺在我和學(xué)生面前的可能還是一個(gè)黑匣子。但，作為一名語(yǔ)文教師，有責任保持一種思索：在各種沖擊和消解下，在各種侵蝕與誘惑下，我們的后代身上會(huì )有多少民族語(yǔ)言的靈魂及精神的血液？我們語(yǔ)文老師該為此做些什么？
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