新課標下學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)初探
——立足言語(yǔ)形式，整合“言”“文”合一
余石磊
關(guān)鍵詞： 言文 人文 整合 言語(yǔ)形式 言語(yǔ)能力
一、學(xué)校語(yǔ)文教育的本質(zhì)：創(chuàng )造語(yǔ)言環(huán)境，以言教為本
學(xué)校語(yǔ)文教育的本質(zhì)是什么？這是新課標下語(yǔ)文教育的本質(zhì)定位問(wèn)題，來(lái)不得半點(diǎn)含糊。學(xué)校語(yǔ)文教育的本質(zhì)就是創(chuàng )造良好的語(yǔ)言環(huán)境，提供豐富而科學(xué)的良性語(yǔ)言刺激，把學(xué)生學(xué)習語(yǔ)言的潛能激發(fā)起來(lái)，開(kāi)發(fā)想像、創(chuàng )造等智能，培養對祖國語(yǔ)言文字的運用能力。
（一）學(xué)校語(yǔ)文教育的本質(zhì)是以言語(yǔ)教學(xué)為本
以言語(yǔ)為本是學(xué)校語(yǔ)文教育的本質(zhì)定位，符合學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)的主要特點(diǎn)：一是語(yǔ)言的“學(xué)得”是經(jīng)過(guò)專(zhuān)業(yè)語(yǔ)文教師指導下完成的，主要是自覺(jué)、理性、有序、有計劃、有步驟，是“專(zhuān)業(yè)教育情境中的語(yǔ)文學(xué)習，屬于科學(xué)世界教育。”【1】二是學(xué)校的語(yǔ)文教育是科學(xué)有序的，是有規律可循的，學(xué)生言語(yǔ)能力的培養，必須根據語(yǔ)言教學(xué)規律和學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)，通過(guò)對學(xué)生科學(xué)有序的訓練才能完成的。三是語(yǔ)文教師的教學(xué)語(yǔ)言是最主要的語(yǔ)文教學(xué)媒體——言教的手段，具有概括、提煉的功能，可以最大限度地使學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習走向高效化、科學(xué)化。“人的學(xué)習，總是在人的交往中發(fā)生的，是通過(guò)語(yǔ)言的中介作用掌握人類(lèi)歷史經(jīng)驗的過(guò)程。【2】學(xué)生通過(guò)教師有意義的言語(yǔ)教學(xué)，不僅可以突破個(gè)體感觀(guān)的局限、具體的思維上升為抽象的思維形象化，從而加速認知過(guò)程。四是科學(xué)把握言語(yǔ)主體的先天的遺傳性與后天的語(yǔ)言環(huán)境刺激這兩者的關(guān)系。應該看到，中小學(xué)生學(xué)習語(yǔ)言，是他們自身腦功能發(fā)育與智力、人格發(fā)展的內在需要。語(yǔ)文教育必須以學(xué)生自身聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)思的語(yǔ)言實(shí)踐為核心。強調學(xué)生的主動(dòng)性與主體性，正是從這樣的教育本質(zhì)出發(fā)的；任何外在的灌輸，被動(dòng)的接受，都是從根本上違背了中小學(xué)生學(xué)習語(yǔ)言的特點(diǎn)和規律的。
（二）言語(yǔ)能力的養練是學(xué)校語(yǔ)文教育的核心
1、“言語(yǔ)性”是語(yǔ)文“工具性”的基礎。
有什么樣的語(yǔ)文觀(guān)應有什么樣的語(yǔ)文課程觀(guān)和教學(xué)觀(guān)?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標準》與《高中語(yǔ)文課程標準》關(guān)于“語(yǔ)文”課程性質(zhì)的表述相一致：“工具性與人文性的統一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。”語(yǔ)文教育界強調“語(yǔ)文是個(gè)工具”，指的是進(jìn)行思維和交流思想的工具，因而是學(xué)習文化知識和科學(xué)技術(shù)的工具，是進(jìn)行各項工作的工具。高中語(yǔ)文課程與義務(wù)教育相銜接，進(jìn)一步提出“全面提高語(yǔ)文素養”的理念，強調“自主、合作、探究”的學(xué)習理念。概言之，課程和教學(xué)改革，無(wú)非就是以下三個(gè)方面：一是為什么教（學(xué)），一是教（學(xué)）什么。一是怎么教（學(xué)）。就是“教學(xué)什么”來(lái)說(shuō)，我們面對的是一篇篇課文，但課文不是我們的教學(xué)內容，只是教學(xué)的載體，真正的教學(xué)內容隱藏在語(yǔ)文課中，在進(jìn)入教學(xué)之前是不知道的。因此，首先必須明確語(yǔ)文教育的立足點(diǎn)是什么？是語(yǔ)言。人的學(xué)習，總是在同其他人的交往中發(fā)生的，是通過(guò)語(yǔ)言的中介作用掌握人類(lèi)歷史過(guò)程。語(yǔ)言“學(xué)得”是“專(zhuān)業(yè)教育情境中的語(yǔ)文學(xué)習，屬于科學(xué)世界教育。”【3】一本《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》反復強調一個(gè)命題，就是“語(yǔ)文有自己的專(zhuān)職”，也就是語(yǔ)文教學(xué)的“專(zhuān)業(yè)化”。
2、語(yǔ)文課程具有“言語(yǔ)性”和“人文性”。
語(yǔ)文課程目標從知識與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)來(lái)建構三維目標，如果抓住了語(yǔ)言學(xué)得這個(gè)根本性的任務(wù)，就可以使多元目標在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中達到和諧統一。這是因為母語(yǔ)是民族文化和民族精神的載體，學(xué)習母語(yǔ)的過(guò)程，不僅掌握本民族語(yǔ)言過(guò)程，而且是他們接受民族文化和民族精神的洗禮和熏陶的過(guò)程；學(xué)生學(xué)面對的不是沒(méi)有任何意義的抽象符號，而是承載著(zhù)豐富的人文信息的“言語(yǔ)作品”。因此，新課標下語(yǔ)文教育要通過(guò)言語(yǔ)性教育來(lái)實(shí)現人文關(guān)懷和培養主體性。
事實(shí)上，對意義的理解也涉及到語(yǔ)言和言語(yǔ)的區分。根據語(yǔ)言和言語(yǔ)相區分的理論，意義可以分為語(yǔ)言意義和言語(yǔ)意義兩類(lèi)。語(yǔ)言意義是音義結合的語(yǔ)言單位本身具有的意義，換句話(huà)說(shuō)，就是詞、短語(yǔ)、句子等單位的字面意義。這種意義是固定的、抽象的，處于靜態(tài)中。言語(yǔ)意義是語(yǔ)言單位在使用過(guò)程中受到其它因素的影響時(shí)所產(chǎn)生的意義。這種意義是臨時(shí)的、具體的，處于動(dòng)態(tài)中。在中學(xué)語(yǔ)文教育中就很有必要把這兩種不同的意義區分開(kāi)來(lái)。例如：
“你放著(zhù)罷，祥林嫂！”四嬸慌忙大聲說(shuō)。（魯迅《祝?！罚?
從字面意義看，四嬸說(shuō)的這句話(huà)意思很簡(jiǎn)單，就是不要祥林嫂去拿祭祖所用的酒杯和筷子。但祥林嫂聽(tīng)了這句話(huà)后，精神上受到了很大的打擊，從此失去生活的信心。為什么？因為四嬸這句話(huà)的意思內涵十分豐富，遠不是字面意義所能反映的。實(shí)際上她是嫌祥林嫂先后嫁了兩個(gè)男人，兩個(gè)男人又都死了，是個(gè)傷風(fēng)敗俗，不吉利，不干凈的女人，所以不許她去碰祭祖的東西。這個(gè)意思是當時(shí)的黑暗社會(huì )里占統治地位的封建禮教觀(guān)念的反映，是在特定的時(shí)代和文化背景下所產(chǎn)生的一種言語(yǔ)意義。如果單純從語(yǔ)言意義的角度去理解這句話(huà)，就會(huì )得不到非理性義，從而影響學(xué)生對魯迅先生這篇小說(shuō)的理解。由此可以看出，言語(yǔ)具有人文性，同其他學(xué)科相比，具有獨到的優(yōu)勢。這主要因為母語(yǔ)交際，幾乎深入到了生活的方方面面，指導學(xué)生學(xué)語(yǔ)文，實(shí)際上也在教育學(xué)生如何生活。 因此，語(yǔ)文教育要發(fā)揮語(yǔ)言具有隱性文化教育功能：
①、語(yǔ)言的人文性。誠然，語(yǔ)言具有人文性，但人文性并不是語(yǔ)言所特有的屬性。有的論者過(guò)分張揚了“人文精神”，將語(yǔ)言的人文性拔高到了民族魂的地步，還援引《最后一課》韓麥爾先生的話(huà)——“亡了國當了奴隸的人民，只要牢牢記住他們的語(yǔ)言，就好像拿著(zhù)一把打開(kāi)監獄大門(mén)的鑰匙”為證。這是很荒唐的。韓麥爾這樣講，是特定的歷史背景下出于特定的政治目的，即像捍衛國土主權一樣捍衛祖國語(yǔ)言的主權，并非出于語(yǔ)言的一般規律。況且，以塑造人物形象為目的的小說(shuō)人物語(yǔ)言怎么能夠作為理論根據呢?
②、言語(yǔ)的人文內容。它在語(yǔ)文教學(xué)中處于“賓”的地位。語(yǔ)文教學(xué)既不能‘喧賓奪主’，也不能‘唯主獨尊’。培養運用語(yǔ)文的能力，這是語(yǔ)文課的‘主’，必須完成好。不過(guò)，還有‘賓’，就是說(shuō)，在語(yǔ)文課里，由于語(yǔ)文本身的綜合性，捎捎帶帶還能辦不少事，比如思想的感染陶冶，聯(lián)想力、想象力的發(fā)展，思考力、推理力的發(fā)展，等等。
③人文主義教育。作為一種教育思想，這就不僅僅是語(yǔ)文教學(xué)的事了。人文主義教育，主張尊重學(xué)生的個(gè)性，提倡學(xué)生身心全面發(fā)展，注重現實(shí)人生的意義，等等。從人文主義教育中“拿來(lái)”有用的東西，強化語(yǔ)文的“育人”功能，無(wú)疑是正確的。但是，語(yǔ)文對人的發(fā)展，主要是通過(guò)發(fā)展人的言語(yǔ)能力而實(shí)現的，它并不能獨自成就“育人”大業(yè)。說(shuō)語(yǔ)文可以“普度眾生”，那是把語(yǔ)文神化了。平心而論，語(yǔ)文哪有那么大的本事?
二、學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)的根本：立足言語(yǔ)形式，提高言語(yǔ)能力
（一）學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)是立足于語(yǔ)言教學(xué)還是言語(yǔ)教學(xué)？
1、語(yǔ)文教學(xué)的立足點(diǎn)語(yǔ)言教學(xué)還是言語(yǔ)教學(xué)？
學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)必須區分言語(yǔ)與語(yǔ)言，才能更好地進(jìn)行言語(yǔ)教學(xué)。例如：
例一：大約那彈性的胖紳士早在我的空處胖開(kāi)他的右半身了。（魯迅《社戲》）
例二：張曼玉坐沒(méi)坐相，站沒(méi)站相，粗服亂頭，衣不蔽體，雙手叉腰，破口開(kāi)罵，實(shí)是太不女人了；但是她又女人得很，以至于誰(shuí)不正眼看她，誰(shuí)就不是男人。（《湖南廣播電視報》１９９３年１月５日）
根據漢語(yǔ)的語(yǔ)法規則，形容詞不能帶賓語(yǔ)，名詞前不能出現否定副詞，名詞后不能帶補語(yǔ)。但以上例子中 的第二個(gè)“胖”和名詞“女人”的用法卻不符合這些規則。如果學(xué)生就此提出疑問(wèn)，我們以往一般都用“活用 ”來(lái)解釋。但“活用”的現象多了，就容易使學(xué)生對語(yǔ)法規則和詞類(lèi)系統的存在產(chǎn)生懷疑。如果我們把語(yǔ)言和言語(yǔ)區分開(kāi)來(lái)了，這個(gè)問(wèn)題就好解釋了。詞類(lèi)是從語(yǔ)言的角度對詞進(jìn)行的語(yǔ)法分類(lèi)，它實(shí)際上是根據同一社會(huì )中大多數人的使用習慣劃分出來(lái)的，具有相對的穩定性。但在言語(yǔ)即個(gè)人運用語(yǔ)言的過(guò)程中，一個(gè)詞往往會(huì )出現一些偏離規則的帶有個(gè)人色彩的用法。這種用法是臨時(shí)的，我們不能因為有這種個(gè)別的、臨時(shí)的現象存在，而懷疑或否定語(yǔ)法規則和詞類(lèi)系統的存在。
語(yǔ)言是交際的工具，而言語(yǔ)則是交際的過(guò)程。語(yǔ)言屬于語(yǔ)言學(xué)研究的對象，而言語(yǔ)屬于心理學(xué)研究的對象。“語(yǔ)言獲得”不同于“言語(yǔ)獲得”。語(yǔ)言獲得，指掌握一種語(yǔ)言的語(yǔ)音系統、詞匯系統、語(yǔ)法系統；言語(yǔ)獲得，指言語(yǔ)方式（言語(yǔ)表達式）的獲得。言語(yǔ)方式不僅涉及到語(yǔ)言，而且還涉及到言語(yǔ)主體和言語(yǔ)對象；言語(yǔ)方式就是語(yǔ)言、言語(yǔ)主體、言語(yǔ)對象三者的關(guān)系模式。這三者以言語(yǔ)為中心組織在一起，形成一個(gè)“言語(yǔ)世界”。在這三者之間存在著(zhù)三對矛盾：一是語(yǔ)言與言語(yǔ)主體的關(guān)系，二是語(yǔ)言與言語(yǔ)對象的關(guān)系，三是言語(yǔ)主體與言語(yǔ)對象的關(guān)系。言語(yǔ)方式本質(zhì)上就是對這三種關(guān)系的把握。言語(yǔ)對象就是語(yǔ)言與世界的關(guān)系。在具體的言語(yǔ)實(shí)踐中，言語(yǔ)對象通過(guò)言語(yǔ)活動(dòng)與言語(yǔ)主體聯(lián)系起來(lái)，這就是所謂的語(yǔ)言環(huán)境。從而可見(jiàn)，語(yǔ)文教育的使命就是以言語(yǔ)主體為本，賦于言語(yǔ)主體以“言語(yǔ)世界”。
2、立足言語(yǔ)形式，以“學(xué)得”促進(jìn)“習得”
言語(yǔ)形式，首先是語(yǔ)言本身——語(yǔ)言形式。它是言語(yǔ)內容的載體，言語(yǔ)活動(dòng)的工具，是語(yǔ)文教學(xué)中的“字詞句”。如學(xué)習朱自清的《荷塘月色》不是了解荷塘月色有多美，而是學(xué)習朱自清如何抓住關(guān)鍵詞語(yǔ)來(lái)描繪荷塘月色，如何將情感巧妙地融入景色之中，如何組織文章結構等，這才是我們要學(xué)習的。這也是言語(yǔ)的“形式”。其次，活動(dòng)形式，就是讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)言語(yǔ)交往能力。再次，表現形式，除詞匯、語(yǔ)法外，包括寫(xiě)作學(xué)、文藝學(xué)中的主旨、材料、結構，敘述、描寫(xiě)、說(shuō)明、議論、抒情等表達方式和文體等；以及修辭、邏輯、還有語(yǔ)言學(xué)中的語(yǔ)境、語(yǔ)體、語(yǔ)用規則、話(huà)語(yǔ)結構等。這些與語(yǔ)法一樣都有自己獨立的學(xué)科，都有各自的知識體系。語(yǔ)文教學(xué)就是從這些學(xué)科中拿一些來(lái)作為自己的教學(xué)內容。語(yǔ)言形式是基礎，活動(dòng)形式是主體，表現形式在言語(yǔ)交往的基礎上形成發(fā)展，制約著(zhù)言語(yǔ)交往、服務(wù)于言語(yǔ)交往，直接關(guān)系到言語(yǔ)表達水平的高低優(yōu)劣。因此，語(yǔ)言形式和表達形式是活動(dòng)形式的兩翼，配合得好語(yǔ)文課才能騰飛。使以上三方面的言語(yǔ)形式融為一體，建構語(yǔ)文課自身的言語(yǔ)體系。
言語(yǔ)智慧論強調“言語(yǔ)實(shí)踐”從另一角度闡釋了語(yǔ)文課程的性質(zhì)：一是動(dòng)搖了“語(yǔ)文工具論”的理論學(xué)說(shuō)，語(yǔ)言不是人的生命活動(dòng)工具，而是人生命活動(dòng)本身；語(yǔ)言不是外在于人的，而是人的存在方式，人即語(yǔ)言的存在。二是揭示了言語(yǔ)活動(dòng)對人的“類(lèi)特征”本質(zhì)的創(chuàng )造性。“言語(yǔ)實(shí)踐”論，從根本上否定了接受性的學(xué)習方式，昭示了掌握母語(yǔ)、形成語(yǔ)感要靠言語(yǔ)活動(dòng)和習得，語(yǔ)文教育就是通過(guò)“學(xué)得”來(lái)推動(dòng)“習得”，應從“人”這個(gè)言語(yǔ)主體出發(fā)，從心理學(xué)這個(gè)角度思考，創(chuàng )設言語(yǔ)情境，加強實(shí)踐鍛煉。無(wú)疑，對長(cháng)期以來(lái)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量提不上去的癥結：“以學(xué)生的研究語(yǔ)言取代了學(xué)生學(xué)習語(yǔ)言”以思想方法上的革新。語(yǔ)言之所以為人的一種本質(zhì)特征，用它來(lái)表達交流，有其生理機能與心理活動(dòng)過(guò)程及其規律，應探索掌握語(yǔ)言文字的規律。為此，語(yǔ)文教學(xué)必須在遵循習得規律的基礎上，著(zhù)重于組織和指導學(xué)生主動(dòng)學(xué)習，以“學(xué)得”推動(dòng)“習得”。具體應做好以下五個(gè)方面的促進(jìn)工作：
①、優(yōu)化習得與言語(yǔ)活動(dòng)環(huán)境。營(yíng)造良好的學(xué)習環(huán)境，由講堂變?yōu)閷W(xué)堂，立足聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)思言語(yǔ)活動(dòng)。在多練習中學(xué)會(huì )、提高、創(chuàng )新。多練習指聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)。
②、激發(fā)學(xué)習動(dòng)機，調動(dòng)自主學(xué)習的積極性。魯迅幾次提到孩子學(xué)話(huà)的經(jīng)驗，說(shuō)他們“學(xué)話(huà)的時(shí)候，沒(méi)有教師，沒(méi)有語(yǔ)法教科書(shū)，沒(méi)有字典，只是不斷的聽(tīng)取，記住、分析、比較，終于懂得每個(gè)詞的意義。”可見(jiàn)，學(xué)習語(yǔ)言是靠自己體味的。重視教師的講解分析，不重視自己的反復誦讀體味，沒(méi)有自己的涵泳咀嚼工夫，也缺少課堂的民主討論，學(xué)生處于被動(dòng)狀態(tài)，自然對語(yǔ)文課沒(méi)有興趣。
③、通過(guò)知識指導下語(yǔ)文技能 訓練，規范、優(yōu)化學(xué)生言語(yǔ)習得和言語(yǔ)活動(dòng)的行為方式。
④、維護協(xié)調學(xué)生個(gè)體和群體的學(xué)習活動(dòng)。包括協(xié)調組織學(xué)生的個(gè)人作業(yè)、小組活動(dòng)，組與組的交流及倒班活動(dòng)；引導學(xué)生自律，及時(shí)發(fā)現并控制學(xué)生的焦慮情緒，調控突發(fā)情況，維護活動(dòng)的秩序和合作、民主、探究的氛圍。
⑤、了解評價(jià)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習活動(dòng)并及時(shí)反饋，引導學(xué)生總結經(jīng)驗教訓，不斷總結言語(yǔ)習得活動(dòng)水平。
這五方面不是簡(jiǎn)單的平行并列關(guān)系。第三點(diǎn)處于主體地位的核心地位，第一、第二點(diǎn)是第三點(diǎn)的前提條件和基礎，第四、第五是第三點(diǎn)的成功的保證。當前認識的分歧在于第三點(diǎn)。一些人片面地提倡學(xué)生誦讀、整體感知，只知遵循習得規律，而不認識甚至抹殺學(xué)得規律，排斥技能訓練，排斥教師指導下的專(zhuān)業(yè)化的學(xué)得活動(dòng)。這是當前語(yǔ)文教學(xué)關(guān)鍵性的將致命的誤區，而新課標卻在不斷地擴大、強化這個(gè)誤區。早在80年代初就有專(zhuān)家指出多讀多寫(xiě)是習得規律，不是教學(xué)規律，語(yǔ)文課正是要通過(guò)課堂上的精讀、精寫(xiě)，授之以漁，就要進(jìn)行相應的技能訓練。這是因為：第一，能力（包括語(yǔ)感）是內隱的，而言語(yǔ)習得與言語(yǔ)交往聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)活動(dòng)，都是通過(guò)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)活動(dòng)的方式來(lái)進(jìn)行。而不同的品質(zhì)活動(dòng)方式效能是不同的，不同的活動(dòng)方式標志著(zhù)不同的活動(dòng)水平；而使一定的活動(dòng)活動(dòng)方式來(lái)固定下來(lái)就是技能，技能水平正是外顯的表現標志。人們的方式——技能——可以認識的，對技能的認識就是知識（程序性知識）。知識是不能直接轉化為能力的，而技能訓練恰恰是轉化為能力的中介，通過(guò)技能訓練掌握一定的活動(dòng)方式，經(jīng)過(guò)反復的遷移運用，由熟練的技能技巧逐步在大腦中內化，在腦中積淀為相應的心理特征——能力。這樣就可以通過(guò)高效的技能訓練來(lái)規范提高學(xué)生的活動(dòng)方式，使學(xué)生的言語(yǔ)活動(dòng)，包括言語(yǔ)活動(dòng)本身，由自發(fā)走向自覺(jué)，由低效發(fā)展為高效。語(yǔ)文技能，讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)言語(yǔ)活動(dòng)的技能訓練，正是學(xué)得促進(jìn)習得的根本途徑。第二，誦讀，整體感悟也是言語(yǔ)活動(dòng)，也有水平高低的不同，因此也必須通過(guò)有效高能的技能訓練規范，促進(jìn)提高學(xué)生的誦讀感悟水平。
3、言語(yǔ)形式是學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)而有效的學(xué)習方式
有人說(shuō)形式訓練是強調共性的形式，如何落實(shí)人文，實(shí)現工具性與人文性的統一？形式訓練就是以語(yǔ)言形式訓練為依托的悟性能力與理性能力的訓練方式。然而，形式訓練并非技術(shù)性操作訓練，離開(kāi)了人文的語(yǔ)言訓練是孤立的，訓練的目的就是這一形式，而不是提供豐富的形式選擇，是一種扼殺學(xué)生個(gè)性的僵化的固定形式。而言語(yǔ)形式訓練是立足于言語(yǔ)交往形式的能力訓練，是基于教育心理學(xué)的語(yǔ)言教學(xué)普遍采用追求“共性”的形式訓練。語(yǔ)文課是通過(guò)書(shū)面語(yǔ)言作品來(lái)培養學(xué)生的言語(yǔ)能力的，用以提高言語(yǔ)能力的重要手段是閱讀優(yōu)秀的言語(yǔ)作品，在此基礎上進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐。
形式訓練，有三大要義：第一，形式訓練是以語(yǔ)言為中介以訓練悟性能力與理性能力為旨歸的一種教學(xué)方式。教學(xué)立足點(diǎn)的不是思想、情感、經(jīng)驗、感受等一些具體的言語(yǔ)內容，而是承載內容并以依存的共性的言語(yǔ)形式基礎。第二，形式訓練由語(yǔ)言思想落實(shí)到語(yǔ)言教學(xué)現實(shí)或者說(shuō)是教學(xué)層面形式訓練存在的基礎與前提。第三，著(zhù)眼學(xué)生真正意義上的語(yǔ)言實(shí)踐，通過(guò)穩扎穩打踏踏實(shí)實(shí)的"共性"規則的訓練，實(shí)現一個(gè)個(gè)階段性目標，最終實(shí)現長(cháng)遠目標的充分落實(shí)。這三大要義處于不同的層次，卻是一脈相承的。三者缺一不可，若缺其一，就不是真正意義上的形式訓練。“形式”對應“工具”，“內容”對應“人文”，，有了“形式”工具，什么樣的“人文”都可以承載。工具性與人文性，其實(shí)是里與表的關(guān)系，皮與毛的關(guān)系，是相輔相成的。過(guò)去，語(yǔ)文教學(xué)的誤區在于沒(méi)有區分“工具”與“工具的運用”的內涵，將根本不在同一層面的“工具性與人文性”混為一談：“工具論者”兩眼只盯著(zhù)“工具”卻忘記了這個(gè)“工具”的本質(zhì)屬性是“運用”，由于沒(méi)有關(guān)注語(yǔ)言實(shí)踐，學(xué)生的言語(yǔ)能力得不到相應的提高，不僅“人文性”難以體現，也沒(méi)有真正體現“工具性”。“人文論者”強調“人文”，卻忘記了“人文”必須依靠“工具”來(lái)承載，“人文性”必須在這個(gè)“工具”運用過(guò)程中才能實(shí)現。學(xué)生的言語(yǔ)能力總不見(jiàn)長(cháng)進(jìn)的根源就在這里。
（二）、反思學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)
1、新課程，還要不要語(yǔ)文知識？
新課標下的語(yǔ)文課要不要教學(xué)知識？教學(xué)內容主要有“語(yǔ)感”和“知識”兩種狀態(tài)，“語(yǔ)文知識”就是語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)體。教學(xué)實(shí)踐表明，驅逐了語(yǔ)文知識就是驅逐了語(yǔ)文教學(xué)內容；放棄了改造原有的語(yǔ)文知識體系與開(kāi)發(fā)新的語(yǔ)文知識體系的努力，也就等于放棄了實(shí)質(zhì)性的語(yǔ)文教學(xué)內容改革。當前課堂上出現了許多問(wèn)題，歸根到底是由知識的缺席引起的。過(guò)去在語(yǔ)文知識上犯過(guò)錯誤，出現過(guò)“過(guò)度知識化”把語(yǔ)文課程當作一門(mén)知識來(lái)教，以要求學(xué)生系統地掌握語(yǔ)文知識為目的。從而產(chǎn)生了四大誤區：一是狹隘的知識觀(guān)。知識按其反映的對象可分為陳述性知識、程序性知識、策略性知識，而語(yǔ)文教學(xué)長(cháng)期停留在陳述性知識 的層面上。二是把語(yǔ)文課變成知識課，變成語(yǔ)言學(xué)課，變成了學(xué)習語(yǔ)言學(xué)。三是主要采用知性分析方法，而訓練無(wú)非是對知識概念的分解性操作。四是知識本身的系統缺陷。
新課改中，“任何聽(tīng)過(guò)同一篇課文數位或數十位語(yǔ)文教師上的課的人，都會(huì )震驚：這些課實(shí)際是個(gè)體的教師任憑自己的語(yǔ)文個(gè)人知識（亞里士多德稱(chēng)為‘臆斷’）在從事教學(xué)，學(xué)生在學(xué)的，完全是由不同語(yǔ)文教師任意擇取或任意制造的不同的東西，這些東西有些甚至叫不出應該是什么名”。【6】知識的缺席的課堂是教師花樣的溫床，而現在更可以堂而皇之地以新課標的名義在行動(dòng)了。但是不管如何標新立異，如果不重視內容的建設，也同樣淪為花樣；表面熱鬧、擁擠的課堂，其實(shí)也相當的蕭條空虛。這種不重視內部建設，熱衷外部追求，貌合神離、有名無(wú)實(shí)、本質(zhì)是教學(xué)內容的逃逸性質(zhì)的課堂肌理與表征籠統地稱(chēng)為課堂教學(xué)的畸變形態(tài)。主要有以下幾種：
①、“拓展閱讀”畸形。某位教師上朱自清的《春》，前面12分鐘朗讀，接著(zhù)10分鐘內容歸納，再接著(zhù)5分鐘是主題討論，這樣27分鐘后，就是“拓展閱讀”拓展至與春天有關(guān)的“巴金、魯迅、中國、外國、古詩(shī)、散文、小說(shuō)；還有電影、電視、流行歌曲；還有春天的民間風(fēng)俗……在構建聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的知識序列還沒(méi)有明晰的情況下，所謂的“拓展閱讀”，材料之間的組合很可能是靠一些細碎的東西或大而無(wú)邊的東西，這實(shí)際上沒(méi)有多大的意義了。
②、“多媒體教學(xué)”畸形。有位教師上安徒生的，《丑小鴨》，開(kāi)始放迪斯尼的同名碟片（其實(shí)與文本情節有很大的區別），結束時(shí)叫學(xué)生去配樂(lè )，這樣騰折，文本意義、語(yǔ)言幾乎流失殆盡。信息技術(shù)對于教學(xué)來(lái)說(shuō)就是輔助工具，其意義與一支粉筆、一塊黑板之于教學(xué)的意義沒(méi)有 本質(zhì)的不同，“信息技術(shù)不能 取代學(xué)生對于文字本身的閱讀和感悟.”【7】。
③、“自主、合作、探究”畸形。有些教師是這樣實(shí)施這一理念的：首先是學(xué)生提出問(wèn)題，然后是教師提煉出問(wèn)題，接著(zhù)是小組合作、探究，最后是成果匯報。由于現狀還沒(méi)有達成聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力的知識序列，想讓學(xué)生在自主狀態(tài)下生成學(xué)習的內容是不可能的。
④、“感受性閱讀”、“創(chuàng )造性閱讀”的畸形。讀了《背影》可以大談父親的“婆婆媽媽”而不顧文本的凝重與厚度；也可以談?wù)劯赣H“破壞交通規則”“不環(huán)境保護”等。這是對解構主義的一種曲解。
2、怎樣進(jìn)行知識重構、文本解構？
筆者認為，語(yǔ)言教學(xué)必須語(yǔ)感與語(yǔ)理（知識）相結合。例如，毛澤東的《沁園春》：“獨立寒秋，湘江北去，橘子洲頭，看萬(wàn)山紅遍，層林盡染，漫江碧透，百舸爭流。鷹擊長(cháng)空，魚(yú)翔淺底，萬(wàn)類(lèi)霜天竟自由。悵寥廓，看蒼茫大地，誰(shuí)主沉??！”這首詩(shī)的前三句點(diǎn)出了季節、地點(diǎn)、環(huán)境。之后，擺出六種事物：山紅、林染、江碧、船行、鷹飛、魚(yú)游。僅僅這六件景物本身，是得不出“萬(wàn)類(lèi)霜天競自由”的結論的。六種事物的描述，關(guān)鍵在于“遍”、“盡”、“透”、“爭”、“空”、“底”這幾個(gè)字上。一千一萬(wàn)座山要紅就紅個(gè)遍，一層層的樹(shù)林要染就染盡染，漫長(cháng)的江水要碧藍就藍個(gè)透底。成百的船在江里行駛，誰(shuí)也不妨礙誰(shuí)地并行。鷹飛在高空，魚(yú)游在水里，一個(gè)那么高，一個(gè)那么低，誰(shuí)以干擾誰(shuí)呢？幾句話(huà)描述出各種形象，集中起來(lái)都是說(shuō)：“整個(gè)的大自然中，誰(shuí)想干什么就干什么，彼此有自己的自由。要理解這些形象，另一個(gè)關(guān)鍵在對”競“、”爭“的詞義的理解。”“競”、“爭”在現代漢語(yǔ)里是“競爭”、“爭斗”“斗爭”爭奪“，但在古漢語(yǔ)里首先具有的意義卻是”并行“”一起“?！痘茨献?#183;淑真訓》：”相與優(yōu)游于宇宙之間。”注：“競，并也”。這里的“競”是“并相”的意思，這正是毛澤東所取的意境。“競自由”就是共有自由，并享有自由。同樣，“百舸爭流”的“爭”與“競”同義，郭璞《江賦》“縟組爭映”，文選劉良注：“爭，交也。”就是相并相共地在江流中交相追逐。如果按現代漢語(yǔ)理解為“爭奪”“爭斗”，意思全擰了：“爭斗”反映的空間狹??；而交并，反映的恰恰是空間的開(kāi)闊。世界的空間這樣茫遠、空暢，可以容納萬(wàn)物，誰(shuí)想干什么，都可以任性去干，由此才發(fā)出“悵寥廓，看蒼茫大地，誰(shuí)主沉浮”的感嘆！
分析這首詞的上半闕就可以發(fā)現，語(yǔ)感離不開(kāi)語(yǔ)理。語(yǔ)言知識是一種理性教育。光憑語(yǔ)感不能解決語(yǔ)言運用能力的培養，文學(xué)是語(yǔ)言的藝術(shù)，很多文學(xué)作品中的人物性格和理論邏輯，完全不從語(yǔ)言上去分析，懸空而無(wú)據地感悟，采用完全經(jīng)驗性的學(xué)習，如何使學(xué)生學(xué)會(huì )自己去分析鑒賞？
3、“言”“文”分離的反思。
傳統的“知識——傳授”型教學(xué)的基本特點(diǎn)：根據語(yǔ)言、文學(xué)兩個(gè)學(xué)科的內在聯(lián)系，建立比較嚴謹的知識體系，按照知識的線(xiàn)索組織教學(xué)序列。無(wú)不視“課文無(wú)非是例子”為圭臬，認為學(xué)習課文就是為了學(xué)習語(yǔ)文知識和寫(xiě)作方法。語(yǔ)文教學(xué)過(guò)分重視“字、詞、句、篇、段、語(yǔ)、修、邏、文”等語(yǔ)言知識，除了相關(guān)的背景介紹，整堂課都是這個(gè)字怎樣讀、怎樣寫(xiě)，這個(gè)詞結構如何、怎樣解釋、這個(gè)句子屬于什么類(lèi)型、成分如何劃分、關(guān)系如何斷定或者這類(lèi)句子用了什么修辭、這種修辭有什么作用，這篇文章的段落如何劃分、大意如何概括、中心思想如何提煉，文章主要用了哪些表達方式哪些寫(xiě)作方法，寫(xiě)作方面有哪些特色等等諸如此類(lèi)的問(wèn)題，一篇篇富有人文情懷的精美文字被無(wú)情的解剖成了冷冰冰的雞零狗碎的知識。傳統的“能力——訓練”型教學(xué)的基本特點(diǎn)，是在過(guò)去研究語(yǔ)言、文學(xué)等方面知識體系的基礎上，移植自然科學(xué)的思想方法，進(jìn)一步構建了一個(gè)內容全面、具有明晰邏輯結構的語(yǔ)文知識能力系統，并將這個(gè)系統分解成、細化為“知識點(diǎn)”、“能力點(diǎn)”然后設計成步步為營(yíng)、逐“點(diǎn)”訓練的線(xiàn)性教學(xué)序列。教學(xué)內容經(jīng)過(guò)精心的分解，顯得頗為明細，語(yǔ)言訓練的功能突出，技術(shù)操作的步驟明確。當這個(gè)教學(xué)系統與考試模式融為一體，并在功利目標的驅使下，越來(lái)越強化細化和偏重技術(shù)的操作，甚至被推向極至，一味追求顯性、剛性、近期目標，語(yǔ)文教育變得越來(lái)越刻板、繁瑣，本身具有的人文教育功能的漸漸流失。
況且，為了應試教育，重結果輕過(guò)程、重讀寫(xiě)輕聽(tīng)說(shuō)。閱讀教學(xué)流行重分析、輕綜合的模式，往往離開(kāi)了學(xué)生對文本的整體感受，進(jìn)行抽象的概括分析，學(xué)生只是得到幾條干巴巴的筋，是一無(wú)所用的東西。有學(xué)生說(shuō)：“我喜歡讀朱自清，但不喜歡老師講朱自清。因為我讀老師講的朱自清的《背影》，我得到的只是一些所謂的‘關(guān)鍵詞’而已。”功利性教學(xué)把整體割裂為知識點(diǎn)、能力點(diǎn)的訓練。張志公先生說(shuō)：“語(yǔ)文教材里有比例不小的文學(xué)作品，但并不是用來(lái)進(jìn)行文學(xué)教育，而是用來(lái)‘讀寫(xiě)訓練’的，連古典文學(xué)作品也不例外。這樣的語(yǔ)文教學(xué)，語(yǔ)文教材，實(shí)際上是一種互相掣肘，兩敗俱傷的作法”【8】”寫(xiě)作教學(xué)與生活斷流，假、大、空盛行，就連全國第15屆“楚才杯”現場(chǎng)作文大比賽，國內300多篇參賽文中竟有40多篇與20多年前亞太地區的獲獎?wù)吒禎嵉摹秵踢w之喜》雷同。“畸形的都市化生活堵塞了人與自然的交流，功利意識的擴張導致人與人之間感情淡薄。情感體驗失去了個(gè)性與實(shí)質(zhì)，蛻化為可模仿的雷同的流行歌詞和禮品卡語(yǔ)言?！?】”可見(jiàn)，正確把握“言”與“文”的關(guān)系是母語(yǔ)教育從迷失的工具理性走向價(jià)值合理性的協(xié)調發(fā)展的關(guān)鍵。
三、注重言語(yǔ)交際，培育言語(yǔ)主體
（一）、以閱讀為杠桿，提高言語(yǔ)能力
1、目前閱讀教學(xué)實(shí)踐存在著(zhù)哪些問(wèn)題呢？
①、忽視個(gè)體的經(jīng)驗積淀。忽視學(xué)生的認知前結構，客觀(guān)上就容易把教學(xué)內容與學(xué)生的生活世界隔離開(kāi)來(lái)，當學(xué)生面對一個(gè)自己漠不關(guān)心的世界時(shí)，課堂會(huì )發(fā)生什么故事呢？結果是不難想象的。
②、缺乏個(gè)體閱讀體驗。閱讀作為語(yǔ)言文本解構活動(dòng)，它是通過(guò)解構者對語(yǔ)音的確認，意義單元和音像視圖的把握，再到意義的構建而與文本發(fā)生交流、碰撞和對話(huà)，也就是一個(gè)由文字到內涵的重構過(guò)程 。在這個(gè)過(guò)程中，解構者獲得了對文本的解釋權，獲得了精神參與的快感。然而，在我們的閱讀活動(dòng)中，學(xué)生似乎很少感到這種愉悅。有研究者甚至指出，如今，即使是一些名篇佳作，在課堂上也很難激起學(xué)生的情緒反應。造成這種尷尬 局面的重要原因之一，就是學(xué)生不沒(méi)有獲得對文本的體驗，他們與文本之間有很長(cháng)的距離，對文本經(jīng)驗其實(shí)在很大程度上僅僅是成人經(jīng)驗的翻版。學(xué)生因為缺乏對字詞到內涵的深層體驗，缺乏直觀(guān)的、直覺(jué)的、情緒的、美學(xué)的個(gè)體體驗，自然就會(huì )對文本感到乏味，從而影響到對文本建構的參與程度，進(jìn)而影響到文人精神的吸收和積淀，同時(shí)也影響到對語(yǔ)言工具的學(xué)習和運用。
③.閱讀主體的主體性缺失?，F代闡釋學(xué)認為，“閱讀”具有結構生命的意義.因此閱讀教學(xué)的價(jià)值就不能只在文字和形式的淺層次上做文章，而要通過(guò)對文本的解構，尋找生命的痕跡。
2、走出閱讀教學(xué)困境的策略是什么？
鑒于以上閱讀教學(xué)的困境，筆者認為對話(huà)與交流是培養言語(yǔ)主體的活動(dòng)平臺，是實(shí)現科學(xué)而高效整合“言”“文”的根本性策略。于漪老師說(shuō)：“現在流行的話(huà)就是教師跟教材對話(huà)，跟作者對話(huà)，對話(huà)不能停留在淺層次，讀了以后有些不了解的問(wèn)題，可以深入剖析，教材的靈魂是什么，核心是什么，生命力在什么地方，表現力在什么地方。離開(kāi)了語(yǔ)言文字的表現力、生命力叫什么語(yǔ)文？【10】”從而可見(jiàn)學(xué)生閱讀感受與體驗是對話(huà)式教學(xué)的兩個(gè)關(guān)鍵，因而必須著(zhù)重把握教學(xué)預設與生成。
① 、整合預設激活，溝通文本與現實(shí)的聯(lián)系。
與文學(xué)類(lèi)文本對話(huà)就要利用文學(xué)文本的“空白點(diǎn)”、“未定點(diǎn)”，打通文本與現實(shí)的關(guān)系，是走進(jìn)學(xué)生智慧深處的一條蹊徑。這里有兩個(gè)行為方向：一是關(guān)注現實(shí)生活，引生活之泉澆灌文本；一是注意文本與生活的聯(lián)系，讓文本走進(jìn)生活。這樣，當文本與現實(shí)生活產(chǎn)生互動(dòng)時(shí)，閱讀就能處于一種活躍狀態(tài)，智慧也因此綻放出奪目的光彩。對此，闡釋學(xué)有一個(gè)經(jīng)典的表述：當文化相遇時(shí)，存在就發(fā)生了。如教師要求學(xué)生閱讀朱自清的《荷塘月色》，說(shuō)出自己的感受。從下面的實(shí)例，對其中“薄薄的青霧浮起在荷塘里”一句中“浮”字的表達效果，道出了個(gè)性化感受：
生1：認為這個(gè)“浮”字用得不對，因為霧不可能從水底浮起來(lái)。
生2：“青霧國”也有問(wèn)題，應該是“輕霧”或“清霧”。
生3：作為散文，不應該過(guò)多地推敲事物的前因后果，應該寫(xiě)得抒情一點(diǎn)、朦朧一點(diǎn)，這里用“浮”字，又柔和又親切。
生4：我是來(lái)自農村的，我們家里沒(méi)有池塘，但是有稻田，每天清晨、晚上，都會(huì )有一層白霧貼著(zhù)稻田在那里，要過(guò)很久，才會(huì )漫漫散開(kāi)。我覺(jué)得這里用“浮”字最形象不過(guò)了。 關(guān)于“青霧”，一位學(xué)生的閱讀感受是：“霧是很薄的，所以是透明的，當時(shí)荷塘滿(mǎn)是綠色的荷葉，所以霧也像有了青色。”可以看出，通過(guò)感受語(yǔ)言、品味語(yǔ)言，聯(lián)系生活經(jīng)驗，對作品的豐富內涵和藝術(shù)表現力就有自己的思考和體驗。
②、點(diǎn)撥與生成。
在怎樣的情況下需要點(diǎn)撥才能生成呢？
第一，與文本對話(huà)而“對話(huà)”不明的。文本往往內容豐厚而底蘊深沉，“無(wú)從可對”，即使“有可對而不明”。如，與李密的《陳情表》對話(huà)，雖然有的能抓住作者的“孝”情對話(huà)，但是往往未能和文本主體展開(kāi)對話(huà)而困于對話(huà)不明狀態(tài)。如果能加以暗示、點(diǎn)撥等，就能激活對話(huà)。如有人說(shuō)：“在面對動(dòng)輒殺戮的晉武帝時(shí)，李密卑躬屈膝，搖尾乞憐，氣節全無(wú)，表現出一個(gè)可惡、可鄙、令人唾棄的軟弱文人。”宋代學(xué)者趙與時(shí)在《賓退錄》中說(shuō)：“讀諸葛孔明《出師表》而不墜淚者，其人必不忠；讀李令伯《陳情表》而不墜淚者，其人必不孝；讀韓退之《祭十二文》而不墜淚者，其人必不友。”你是否同意以上的說(shuō)法，請與文本展開(kāi)對話(huà)，陳述自己的感受看法。
第二，情感體驗而“體驗”不到的。朱自清的《荷塘月色》渲染了淡淡的荷塘、淡淡的月色、淡淡的哀愁。有人認為“記起《西洲曲》里的句子，是借花草美人以寄托關(guān)心南方革命形勢之慨”；也有人說(shuō)，“‘今晚若有采蓮人……’，是一種‘解悶’，是兩種生活性質(zhì)比照”。熟語(yǔ)說(shuō)得好，“人同此心，心同此理”。你能體會(huì )此時(shí)此刻的情感嗎？
第三，探究問(wèn)題而“探究”不出的。文學(xué)作品的教學(xué)，要引導學(xué)生個(gè)性化閱讀與鑒賞，最大程度地激活課堂，充分體現語(yǔ)文教學(xué)的內涵和深度，充分展現學(xué)生的創(chuàng )造才華，顯示語(yǔ)文學(xué)習的魅力。如對《項鏈》主題多元的理解，對路瓦栽夫人性格的理解，對《荷花淀》中水生嫂形象的理解。一位教師引導學(xué)生鑒賞了荷花淀》的精妙對話(huà)描寫(xiě)、開(kāi)頭的景物描寫(xiě)后，又引導學(xué)生反復朗讀，細細體味，而后要求學(xué)生根據內容，自擬對聯(lián):
生1：霧籠荷葉顫，風(fēng)吹蘆花飛
生2：花飛葉黃宜割葦，月明風(fēng)爽好編席
生3：灑輝成霜，月光未及寒水 送夫參軍，巾幗不讓須眉
生4 ：手中葦眉上下翻飛如雀躍 指上銀絲左右纏繞似魚(yú)翔
③、激活學(xué)習的主體性精神。
教師——作品文本——學(xué)生（師生、生生交流）。文本緘口無(wú)言，又如何與師生對話(huà)？文本是具有意向性主體，它總是指向某個(gè)對象或目標；而閱讀是一種思索一種追問(wèn)。讀者順著(zhù)文本意向發(fā)問(wèn)，它會(huì )作出應答。第一步是尋疑，是問(wèn)題叩問(wèn)文本?！犊滓乙选窌?huì )問(wèn)是科舉制度的犧牲品么？帶著(zhù)困惑聽(tīng)文本訴說(shuō)，屬于我思階段，即“問(wèn)此”。第二步是“應答”，文本接納問(wèn)題，并作出回答。文本有個(gè)暗含讀者在指路，有一種聲音在輕輕向你解說(shuō)。你發(fā)現孔乙已確是犧牲品，但又發(fā)現舉人老爺也是科舉產(chǎn)物，對應答又產(chǎn)生疑問(wèn)，屬于反思階段，即“設此”。第三步融合，師生與文本視界相互溝通、交匯。兩個(gè)對話(huà)主體有了共同的接觸界面，相信文本表達的是悲劇，但不僅是悲劇，從短衣幫對孔的冷漠，可以說(shuō)是社會(huì )悲劇。這是雙方主體互相認同階段，即“構此”。但對話(huà)還沒(méi)有結束，新問(wèn)題接踵而來(lái)，如孔乙已的悲劇有個(gè)人因素么？
（二）、新課標下教學(xué)語(yǔ)言的思考，
在所有的教學(xué)手段中最重要的是教師的教學(xué)語(yǔ)言。語(yǔ)文教學(xué)就是引導學(xué)生感受和品味語(yǔ)言，教學(xué)生學(xué)習和使用語(yǔ)言。過(guò)去的教學(xué)語(yǔ)言有哪些不利呢？概括起來(lái)有五個(gè)弊端。一是灌輸性語(yǔ)言削弱了學(xué)生的主體意識。二是表演性語(yǔ)言孕育了學(xué)生的配角意識。三是教導性語(yǔ)言，考核性語(yǔ)言銷(xiāo)蝕了學(xué)生的問(wèn)題意識。如復習舊知識，用提問(wèn)式的語(yǔ)言，學(xué)生消極地就老師提問(wèn)背誦記憶，而不是用回顧感受式語(yǔ)言啟發(fā)學(xué)生自己總結交流。四是評判性語(yǔ)言訓練了學(xué)生的依賴(lài)意識。教師教學(xué)中很不習慣用商量的語(yǔ)言，不是引導學(xué)生辨識，而是用裁判的語(yǔ)言判定是非優(yōu)劣。五是不當的否定性語(yǔ)言傷害了學(xué)生的自尊心。在以學(xué)生發(fā)展為本的教學(xué)理念下，語(yǔ)文教師的語(yǔ)言就在五方面加以改革。一，多用精煉雋永的語(yǔ)言點(diǎn)撥；二，多用導演式的語(yǔ)言啟發(fā)學(xué)生，少用演員式的語(yǔ)言表演。三，多用引導性語(yǔ)言讓學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習，少用指令性的語(yǔ)言，讓學(xué)生“唱戲”，讓“觀(guān)眾”把目光投向發(fā)展的學(xué)生。四，多用商量性的語(yǔ)言引導學(xué)生思考，少用定性語(yǔ)言進(jìn)行評判。
（三）、借鑒教學(xué)方法論，授之以漁
上世紀60年代以來(lái)，以周學(xué)敏、潘鳳湘老師為代表的語(yǔ)文教學(xué)改革，由“文本中心”轉到“技能中心”，由“魚(yú)”到“漁”，是語(yǔ)文教學(xué)重大的歷史性演進(jìn)。武漢的特級教師洪鎮濤構建了“學(xué)習語(yǔ)言”語(yǔ)文教學(xué)新體系，結合其典型教例，概括為“一綱三要點(diǎn)”。“一綱”：語(yǔ)感教學(xué)八字綱：“感受——領(lǐng)悟——積累——運用”“【11】即“感受語(yǔ)言，觸發(fā)語(yǔ)感；品味語(yǔ)言，領(lǐng)悟語(yǔ)感；積累語(yǔ)言，積淀語(yǔ)感；運用語(yǔ)言，習得語(yǔ)感”，這是學(xué)習語(yǔ)言的根本途徑和方法。“三要點(diǎn)”：?jiǎn)l(fā)自學(xué)，語(yǔ)感實(shí)踐，語(yǔ)感分析。啟發(fā)自覺(jué)指運用啟發(fā)式，培養學(xué)生的自學(xué)能力。在閱讀課上，將“布置自學(xué)任務(wù)——引入作品境界——指導自學(xué)方法——掃除自學(xué)障礙——組織學(xué)生交流——幫助總結提高”的“自學(xué)六步指導法”靈活應用。語(yǔ)感教學(xué)劃分為“語(yǔ)感實(shí)踐”和“語(yǔ)感分析”。1999年5月，洪鎮濤赴湖北省宜都市一中作〈〈荷花淀〉〉〈〈為學(xué)〉〉的教學(xué)示范，他抓美讀背誦，學(xué)生如坐春風(fēng)，幾百名聽(tīng)課教師如飲醇酒，一致認為“他的課是有靈魂的語(yǔ)文課”。所謂語(yǔ)感實(shí)踐，就是讓學(xué)生直接感受語(yǔ)言材料和運用語(yǔ)言，讓學(xué)生多讀多說(shuō)多聽(tīng)多背多抄多記名言。以動(dòng)情并茂，調動(dòng)學(xué)生的積極性。語(yǔ)感分析，不是作語(yǔ)言表面特征的分析，如這是什么詞性，這是什么句式，這里用了什么修辭手法，這里用了什么表達方式等，而是分析語(yǔ)言的語(yǔ)境意義，分析語(yǔ)言的使用?？梢?jiàn)，語(yǔ)感分析是具體語(yǔ)境中語(yǔ)言使用的品味，是一種與語(yǔ)感實(shí)踐同步進(jìn)行的“隨文相機”的品味。這種品味與“課文分析”有著(zhù)質(zhì)的區別：課文分析立足于理解課文的內容和形式，語(yǔ)感分析立足于語(yǔ)言的分寸感、和諧感、情味感；課文分析重在以課文作出理性評價(jià)，語(yǔ)感分析則重在對具體語(yǔ)言材料運用涵泳；課文分析大都“教師講，學(xué)生聽(tīng)”，語(yǔ)感分析則特別注重引導學(xué)生自己支腦筋比較、吟味。從具體操作方法看，常用的技法是通過(guò)對原文語(yǔ)言材料“加一加”、“減一減”、“換一換”、“調一調”、“聯(lián)一聯(lián)”、“改一改”、：“讀一讀”等形式引發(fā)學(xué)生心理亢奮，用“比較法”啟發(fā)學(xué)生積極感受語(yǔ)言、領(lǐng)悟語(yǔ)言、積累語(yǔ)言，從而增強運用語(yǔ)言的自覺(jué)性。例如，《春》的最后一句：“春天像小姑娘，花技招展的，笑著(zhù)，走著(zhù)。”。把“花技招展的”移到“小姑娘”之前，句意沒(méi)變，表達效果一樣嗎？一比較就發(fā)現：文中的句子是作者故意運用定語(yǔ)后置的手法，一方面突出春天的姹紫嫣紅的特點(diǎn)，一方面還協(xié)調了音節，使語(yǔ)言生動(dòng)多變。
（四）、讀寫(xiě)結合，整合“言”“文”
讀寫(xiě)怎樣結合呢？傳統的經(jīng)驗總結出“讀思寫(xiě)”，新課標下的讀寫(xiě)結合應該是繼承和創(chuàng )新。新課標下讀寫(xiě)理念是以讀導寫(xiě)，知識鏈接，“好文章全篇都寫(xiě)著(zhù)作法”，讀聽(tīng)是輸入，說(shuō)寫(xiě)是輸出。初中讀寫(xiě)結合包括六個(gè)環(huán)節——語(yǔ)句識記、組合、重塑、創(chuàng )新、取材文本、知識鏈接。
第一步，背誦。背誦什么？我最喜歡的詞句。
第二步，語(yǔ)句組合。按照一定的要求對文本語(yǔ)言進(jìn)行重新組合。如學(xué)習第七冊第二單元《我的老師》以“珍愛(ài)生命”專(zhuān)題，要求學(xué)生設計“人物畫(huà)廊”——對文本中的人物，利用文本語(yǔ)言作最簡(jiǎn)單的勾勒，體現自己的理解。如：
“聰慧頑強的海倫·凱勒在書(shū)籍中找到了為她指示人生及心靈的最深航道的燈塔，孜孜不倦地汲取知識，提高自己。用心感受到落日是一座很大很大的玫瑰園，感受到一片葉子燦爛而永恒的生命”。
這是對文本的再閱讀，對文本的形象的概括提煉、選擇典型語(yǔ)句來(lái)進(jìn)行表達的思維過(guò)程。這一過(guò)程既有對文本的深入理解，又有深化思想認識。
第三步，語(yǔ)言重塑。閱讀要求學(xué)生通過(guò)閱讀文本使學(xué)生具有語(yǔ)言生成能力。這一點(diǎn)被我們所忽略了。運用不能離開(kāi)理解這個(gè)基礎，理解只有在運用中才能形成。在教學(xué)朱自清的《春》，設計了一道題：雨（ ）春。有填“雨潤春”的；有填“雨淋春”的……通過(guò)訓練把學(xué)生的獨特感受和真切體驗表達出來(lái)。再如“樹(shù)葉泛綠了，山潤起來(lái)了，河漲起來(lái)了，春天笑著(zhù)來(lái)了……”
第四步，語(yǔ)言創(chuàng )新。運用語(yǔ)言規律生成新的語(yǔ)言，主要指思想與語(yǔ)言的結合規律。只有讓學(xué)生深切體悟到思想與語(yǔ)言的完美結合，才有可能讓他明白表達自己思想的出路在什么地方。如“陽(yáng)光明媚的中年，草葉綠得發(fā)亮，青得直逼你的眼。“一枝獨秀”獨秀的月季月季，似乎是哪個(gè)美術(shù)生把顏料刷上去的”。語(yǔ)言求變創(chuàng )新必須遵循“物——意——辭”的規律，改變模式化的組合，運用創(chuàng )新思維，進(jìn)行變“形”、變“序”、變“義”、變“色彩”。如：
① “望洋興嘆”變形為“望書(shū)興嘆”。
② “‘七色花’，很詩(shī)意的一個(gè)幼兒園名，也很女性”。“女性”從名詞變性形容詞，豐富了內涵：溫柔、美麗、嬌弱、纖細、雅致。
③ 韓寒的“邊路突破”，并取得“階段性的成果”是否可以看作是對“創(chuàng )新”的一種個(gè)人化詮釋呢？“邊路突破”原是足球比賽的術(shù)語(yǔ)，句中取其常用義，寫(xiě)出“韓寒”成功的“另類(lèi)”，是一種詞義求變。
④ “減肥，減肥，還你個(gè)魔鬼的身材。”廣告詞把“魔鬼”變貶義為褒義。
⑤ 熱乎乎的喝了一杯濃茶。“熱乎乎”本來(lái)是用來(lái)修飾“茶”的，句中卻用來(lái)修飾動(dòng)詞謂語(yǔ)“喝”，變定語(yǔ)的序，顯示出“熱乎乎”的語(yǔ)用價(jià)值。
第五步，取材訓練。確立取材于文本的理念，走讀寫(xiě)結合之路。從三個(gè)階段來(lái)訓練：一是從歷史人物的生平事跡中取材。“夕陽(yáng)如血，那身披紅色戰袍的是你嗎，岳飛？你浴血沙場(chǎng)，馳騁于金兵之中奮勇殺敵，你為了什么？功名利祿嗎？你高歌一曲，怒發(fā)沖冠，豪氣沖天。……”二是從古詩(shī)詞中篩選內容。“自然與人原本有諸多機緣的。黃河遇到了李白，才會(huì )有“黃河之水天上來(lái)，奔流到海不復回”的千古絕唱；長(cháng)江遇到了蘇軾，才會(huì )有“大江東去，浪淘盡，千古風(fēng)流人物”的蓋世詞章。”三是從美文中找題材。“‘峰回路轉，有亭翼于泉上者，醉翁亭也。’歐陽(yáng)修筆下的醉翁亭是一道風(fēng)景。在這秀麗的醉翁亭邊，歐陽(yáng)修沉醉山水，與民同樂(lè )，鑄成千古名篇。……”此外，改寫(xiě)、擴寫(xiě)、續寫(xiě)等都是切實(shí)可行的方法途徑。
第六步，知識鏈接，指導寫(xiě)作方法、借鑒文本的作法和作者的思維方式。
通過(guò)以上步驟的讀寫(xiě)鏈接，實(shí)現由讀到寫(xiě)的遷移。
新課標下的寫(xiě)作，激發(fā)學(xué)生用生活化的語(yǔ)言、用個(gè)性化的語(yǔ)言去反映生活。語(yǔ)言是思維的外殼，但這“內核”卻源于對生活的感悟，是醫治語(yǔ)言貧乏、缺乏真情和美感等的人文分離的良藥。
綜上所述，學(xué)校語(yǔ)文教育呼喚學(xué)生主體的回歸，呼喚語(yǔ)文教學(xué)的本色的回歸。準確把握語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)是順利實(shí)施新課程的必要條件，明確語(yǔ)文教學(xué)的根本任務(wù)是立足于讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)思的言語(yǔ)交際形式，以文本語(yǔ)言、生活語(yǔ)言、自我言語(yǔ)來(lái)建構學(xué)生的言語(yǔ)世界，增強日常生活交往與非日常生活交往，整合言文、人文合一，從而確立語(yǔ)文教學(xué)的基本價(jià)值取向。
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