由課程實(shí)施者轉向課程開(kāi)發(fā)者
鄭金洲
實(shí)施課程，本是教師的職責所在。在許多教師看來(lái)，只要自己把已經(jīng)由他人設計好的課程，完整地呈現出來(lái)，讓學(xué)生去掌握，也就完成了自己的本職工作。這種實(shí)施者的角色，在過(guò)去也許是合理的，而在推進(jìn)新課程的今天，卻無(wú)疑遇到了一系列的問(wèn)題和障礙。教師猛然發(fā)現，自己對課程的支配權增大了，課程給自己的存留的空間擴展了，由課程轉向教學(xué)還必須經(jīng)由自己的設計、籌劃、加工。打一個(gè)不太恰當的比喻，以往教師在餐館里承擔的是類(lèi)似服務(wù)員的角色，把別人配好的甚至是炒好的菜直接端給學(xué)生，讓他們去享用也就可以了；而今天，卻發(fā)現盤(pán)子里沒(méi)有現成的菜，要讓學(xué)生完成用餐的任務(wù)，教師需要從各種原材料中進(jìn)行選擇，根據學(xué)生的口味做進(jìn)一步的加工，在必要的情況下，還要請學(xué)生一道走進(jìn)廚房，共同設計菜肴，否則的話(huà)，就難以完成預期的任務(wù)。
教師的課程開(kāi)發(fā)與專(zhuān)家的課程開(kāi)發(fā)不同。后者是依據學(xué)科領(lǐng)域、根據社會(huì )要求、依循學(xué)生的身心特征，對課程進(jìn)行第一次開(kāi)發(fā)，開(kāi)發(fā)的結果是我們看到的課程標準、教材、教參等。前者是教師根據自己所面對學(xué)生的具體情況，依據自己對課程的理解以及自己的教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)風(fēng)格等，對課程進(jìn)行的第二次開(kāi)發(fā)，開(kāi)發(fā)的結果是自己的教學(xué)設計，表現的物化形態(tài)就是教案。換句話(huà)說(shuō)，教師的每一次備課過(guò)程，其實(shí)就是一次進(jìn)行教學(xué)設計的過(guò)程。他所進(jìn)行的深度設計或者二度設計，是他走進(jìn)課程與學(xué)生進(jìn)行有效互動(dòng)的前提，是完成教學(xué)目標的基本保證，是體現新課程基本理念的操作要領(lǐng)。
有些教師在理解新課程所提出的課程開(kāi)發(fā)理念時(shí)，僅僅將自己的課程開(kāi)發(fā)職責定位在校本課程開(kāi)發(fā)上。在我看來(lái)，這種認識是有失偏頗的。校本課程當然開(kāi)發(fā)的主體是教師，因為它是在學(xué)校中生成、實(shí)施、評估的課程。但日常的教育教學(xué)活動(dòng)中，仍蘊含著(zhù)大量的需要開(kāi)發(fā)的“礦藏”，沒(méi)有開(kāi)發(fā)，拿著(zhù)教材走進(jìn)課堂，教學(xué)就有可能失去針對性和有效性；開(kāi)發(fā)不到位，拿著(zhù)教案走進(jìn)課堂，教學(xué)就有可能缺乏效率、弄巧成拙。所以，課程開(kāi)發(fā)也是一門(mén)藝術(shù)，需要教師在理念與操作之間架設起橋梁，在教材與教案之間形成必要的張力，在自己與學(xué)生之間建構起分享、對話(huà)的機制。
教師在以往也存在著(zhù)課程開(kāi)發(fā)行為，但新課程隊教師課程開(kāi)發(fā)的要求，與以往教師的類(lèi)似行為有著(zhù)很大的不同。其一，新課程將課程開(kāi)發(fā)看作是實(shí)施課程的前提條件，沒(méi)有課程開(kāi)發(fā)，相關(guān)理念就難以體現，而以往的課程要求并不見(jiàn)得如此；其二，新課程要求教師經(jīng)常性實(shí)施課程開(kāi)發(fā)，沒(méi)有課程開(kāi)發(fā)，就難以勝任有效的教學(xué)，而以往的課程要求即使包含開(kāi)發(fā)也是偶爾為之的行為；其三，新課程要求教師把課程開(kāi)發(fā)當作自覺(jué)性行為，有意識地將自己當作看法的主體，不坐等他人的指導，不依賴(lài)現成的教參，以往的課程要求在開(kāi)發(fā)上并沒(méi)有如此強烈的愿望，教師很少將自己當作開(kāi)發(fā)主體來(lái)看待。
