后現代課程觀(guān)與教師角色轉變
解學(xué)仁
【摘要】：
現代課程觀(guān)認為知識是預設的、可確定的，教師只是知識的傳遞者；多爾認為后現代課程具有構建性與非線(xiàn)性特點(diǎn)，課程在開(kāi)放的、互動(dòng)的、共同的對話(huà)中形成與發(fā)展，師生是平等的，只是“平等中的首席”，教師的作用以另一種更重要的形式出現，本文提出教師在四個(gè)方面的作用：課程網(wǎng)絡(luò )的開(kāi)發(fā)者、教學(xué)過(guò)程的反思者、學(xué)生學(xué)習的促進(jìn)者、社區課堂的協(xié)調者。
【關(guān)鍵詞】：后現代課程觀(guān) 教師 多爾 反思 學(xué)習方式
在教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)活動(dòng)的生成與變化受教師角色的價(jià)值觀(guān)支配，不同的課程觀(guān)要求教師在教學(xué)活動(dòng)中扮演的角色是不同的。以學(xué)科為中心的課程觀(guān)強調教學(xué)過(guò)程的可操作性，教師在教學(xué)過(guò)程中處于決對權威的地位，以?xún)和癁橹行牡恼n程觀(guān)強調以學(xué)生經(jīng)驗重組展開(kāi)教學(xué)，教師處于從屬協(xié)作的地位。通過(guò)對傳統的課程觀(guān)進(jìn)行批判與吸收，以美國課程專(zhuān)家多爾（William E.Doll,Jr.）為代表的后現代課程觀(guān)對教師在教學(xué)活動(dòng)中的角色提出怎樣的要求呢？本文在對后現代課程觀(guān)論述的基礎上對教師角色作一探討。
一．基于后現代主義的后現代課程觀(guān)
1．后現代課程觀(guān)的簡(jiǎn)述
“后現代”是相對“現代”而言的，現代主義由笛卡爾與康德所肇始，強調人通過(guò)對自然的理性把握和技術(shù)征服而確證人的主體性和本質(zhì)力量，“技術(shù)理性”是它的本質(zhì)，利用規律、規則、秩序、效率可控制一切，以牛頓的形而上學(xué)觀(guān)與宇宙觀(guān)為基礎，強調“自然是自足而簡(jiǎn)單的”。以此構建的課程具有因果確定性與線(xiàn)性序列性，所有的知識是線(xiàn)性排序的、可確定的，圍繞預定的目標與經(jīng)驗由教師展開(kāi)，教師是知識的代言人，現代課程觀(guān)最具代表性的課程理論是泰勒原理，即“4w”說(shuō)。
隨科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而出現的文化嬗變、核心價(jià)值衰落、深層次的哲學(xué)爭論，出現了反思與超越現代主義的哲學(xué)思潮---后現代主義，描述了一個(gè)有別與笛卡爾、牛頓、愛(ài)因斯坦時(shí)代的世界圖景，認為世界不再是決定論的、有序的、簡(jiǎn)單的，而是隨機的、混沌的、分形的。對現代主義的批判程度不同，出現兩種風(fēng)格的后現代主義---以?？聻榇淼募みM(jìn)的后現代主義與以格里芬為代表的建設性的后現代主義。他們都對傳統的課程觀(guān)、知識觀(guān)、教學(xué)觀(guān)、師生觀(guān)進(jìn)行批判與解構，否認科學(xué)知識的絕對權威性和客觀(guān)真理性，反對只注重認知與智力的學(xué)習理論，反對嚴格控制的模式化的教學(xué)觀(guān)，反對教師的權威作用。
2．多爾的后現代課程觀(guān)
多爾從混沌學(xué)原理和耗散結構理論出發(fā),吸收了皮亞杰的生物學(xué)世界觀(guān)以及自然科學(xué)中不確定原理、非線(xiàn)性觀(guān)點(diǎn)以及杜威經(jīng)驗主義思想,勾畫(huà)出其后現代主義課程理論的框架。自組織（Self-organization）是它的理論基礎。多爾認為“如果后現代教育學(xué)能夠出現，我預料它將以自組織概念為核心。”這種作為過(guò)程的課程具有建構性和非線(xiàn)性的特點(diǎn)，文本/讀者、教師/學(xué)生、體驗/意識等都構成課程本身，這種課程中“學(xué)習和理解來(lái)自對話(huà)和反思”。多爾在運用后現代主義所提出的觀(guān)點(diǎn)、原則、問(wèn)題與方法考察課程領(lǐng)域后，提出了“4R”說(shuō)：豐富性（Richness）、回歸性（Recursion）、關(guān)聯(lián)性（Relation）、嚴密性（Rigor），以取代泰勒原理為核心的現代課程理論。
豐富性：指“課程的深度、課程意義的層次、課程的多種可能性與解釋”，課程內在的“疑問(wèn)性（problematics）”、“干擾性”和“可能性”，不僅使課程具有豐富性，而且賦予課程以存在意義。多爾還認為不同學(xué)科自身的歷史背景、基本概念和終極語(yǔ)匯也是課程豐富性的原因。
回歸性：是一個(gè)人與環(huán)境、他人與文化進(jìn)行反思性相互作用過(guò)程中產(chǎn)生自我感的方式。多爾認為，循環(huán)的反思是轉化性課程的核心，課程沒(méi)有固定的起點(diǎn)與終點(diǎn)，單循環(huán)反思中個(gè)體能力得以螺旋式發(fā)展。
關(guān)聯(lián)性：關(guān)聯(lián)概念對后現代的轉化性課程很重要，包括教育學(xué)的關(guān)系與文化的關(guān)系。教育學(xué)的關(guān)系指：“課程結構內部的聯(lián)系，這些聯(lián)系通過(guò)循環(huán)過(guò)程而發(fā)展課程深度”，文化的關(guān)系指“課程外部的那些文化的或宇宙的關(guān)系，這些關(guān)系形成了課程以產(chǎn)生的巨大母體。” 不僅強調文化的背景性與局部性，而且強調文化的全球性。
嚴密性：多爾指出“從某種意義上說(shuō)，嚴密性是四個(gè)標準中最重要的，他使轉化性課程不至于陷入極端相對主義或感情用事的維我語(yǔ)。” 現代課程觀(guān)嚴密性概念只強調學(xué)術(shù)邏輯、科學(xué)觀(guān)察和數學(xué)的精確性。而后現代課程觀(guān)的嚴密性包含解釋性與不確定性。
可見(jiàn)多爾沿著(zhù)“哲學(xué)觀(guān)-教育觀(guān)-課程觀(guān)”的思路路線(xiàn)，初步建構了一種后現代的課程模型。
在此課程模型中，多爾對教師在后現代課程中的角色也作了論述。多爾認為：“在技術(shù)理性為主導的課程中，教師僅僅當作‘車(chē)輪上的齒輪（cogs in the wheel）’，是‘生產(chǎn)線(xiàn)上的技術(shù)管理員（production the technocrat）’，僅僅是知識的傳遞者，教師無(wú)權考慮課程問(wèn)題，教師的任務(wù)只是教學(xué)”。“在對話(huà)和反思的框架中，教師不再是知識權威的代言人，而是探索過(guò)程中的參與者與協(xié)調者。為了使對話(huà)保持繼續、使探索不斷延續下去，探索過(guò)程中隱喻的、描述的、詮釋的方式取代了邏輯的、分析的、科學(xué)的思想方式，而且這種轉變可以使我們‘看到我們沒(méi)有看到的’而不是讓我們‘更清楚地看到我們已經(jīng)看到的’”。如果這種轉變能夠實(shí)現，“我相信在新的課程概念中將出現一種新的教育秩序，并形成一種新的師生關(guān)系。”
二．后現代課程觀(guān)對教師提出新的要求
在后現代課程觀(guān)中，開(kāi)放的、互動(dòng)地、共同的對話(huà)是構建后現代課程的關(guān)鍵，這決定師生是平等的，只是“平等中的首席”，“教師的作用沒(méi)有被拋棄，而是得以重新構建，從外在于情境轉化為與情境共存，權威也轉入情境中”。其角色具體表現在以下方面：
1．課程網(wǎng)絡(luò )的開(kāi)發(fā)者
后現代課程的豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性意味著(zhù)課程是開(kāi)放的、復雜的、轉變的。一個(gè)開(kāi)放的系統，流動(dòng)、變化、干擾是必需的，是系統自組織的契機與源泉；復雜性意味著(zhù)非線(xiàn)性和非簡(jiǎn)單對立，開(kāi)放性與復雜性表示課程涉及面很廣，如圖所示，而且各個(gè)要素相互作用甚至作用后形成新的要素，在流動(dòng)的交叉的非線(xiàn)性的自組織作用中形成一種網(wǎng)狀的綜合的課程結構；轉變性指系統從遠離平衡狀態(tài)到形成新的平衡狀態(tài)的過(guò)程是突發(fā)的，隨時(shí)間的縱向展開(kāi)中課程發(fā)展存在許多不確定的因素。筆者把這一個(gè)涉及因素多，層次交錯的課程稱(chēng)之為課程網(wǎng)絡(luò )。其中隱藏在師生背后的文化觀(guān)、社會(huì )觀(guān)，學(xué)生已有的知識技能情感，不同學(xué)生已有的或正在形成的人生觀(guān)、世界觀(guān)、價(jià)值觀(guān)，不斷變化的自然環(huán)境與社會(huì )環(huán)境，師生交往中相互作用形成新的不可確定的內容都對課程產(chǎn)生影響。課程已不再是具體編制的教材，不再是脫離教師、學(xué)生和情境的知識的組織，不再是他人實(shí)際的，簡(jiǎn)單排列的、序列化的步驟材料，它的含義已遠遠超越現代課程。
在這豐富的課程網(wǎng)絡(luò )上，教師僅僅是各平等因素中的一個(gè)，是網(wǎng)絡(luò )上的一個(gè)節點(diǎn)，但他是一個(gè)關(guān)鍵的點(diǎn)，是平等因素中的首席。要在這種復雜網(wǎng)絡(luò )中達到相應的教學(xué)效果，教師的作用不是降低了，而是提出更高的要求。在課程變化過(guò)程中教師必須隨時(shí)對課程建構與解構，走在學(xué)生還沒(méi)有看到的地方。首先，教師要有強烈的課程參與意識，發(fā)揮課程變化的主體作用，積極主動(dòng)的生成文本，促進(jìn)課程向有利于教育的方向發(fā)展，其次，教師要有轉變課程的技能，了解課程開(kāi)發(fā)的特點(diǎn)，隨時(shí)優(yōu)化課程結構，熟悉與掌握課程自組織中的可能情況、突變情況。因此認為教師是課程的開(kāi)發(fā)者與研究者。
2．教學(xué)過(guò)程的反思者
后現代課程的教學(xué)過(guò)程是面對豐富的、不確定的網(wǎng)絡(luò )式課程而展開(kāi)的多向互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，“教學(xué)過(guò)程的基本任務(wù)是使學(xué)生實(shí)現個(gè)人經(jīng)驗世界與社會(huì )共有的精神文化世界的溝通和富有創(chuàng )造性的轉化”，逐漸完成個(gè)人對文化的占有。
多爾將杜威、懷特海與詮釋學(xué)聯(lián)系起來(lái)，形成后現代課程意義上的過(guò)程的概念---對話(huà)的，轉變的自組織過(guò)程。正如他所說(shuō)“過(guò)程---尤其是自組織過(guò)程---是后現代轉變性教育學(xué)的根本要素”“我自己的課程烏托邦要看到這一互動(dòng)的、解釋的、復雜的過(guò)程無(wú)休止的擴散下去”。正是因為這種聯(lián)系的互動(dòng)的課程，“教學(xué)過(guò)程中真正的知識或觀(guān)點(diǎn)不是預設的”，往往在“未經(jīng)探索的聯(lián)系中”、在“半遮半掩和半透明的可能中”逐漸的創(chuàng )造出來(lái)的。多爾認為自組織的結果有兩種走向，一種有意義的，“保持會(huì )話(huà)繼續”，為再發(fā)展提供了動(dòng)力；另一種“可能導向某種混亂，這種混亂并不會(huì )引導我們走向新的和更為復雜的秩序，而是導向毀滅的深淵”。自組織發(fā)生的原因是來(lái)自系統內部的干擾，即各干擾因素間的相互作用，干擾是發(fā)生自組織的前提，不同的干擾及不同的干擾方式都影響教學(xué)過(guò)程，這猶如物理學(xué)中的多體問(wèn)題，比如簡(jiǎn)單的太陽(yáng)---地球---月球三體問(wèn)題，由于月球的存在，“微擾理論”不再適用，小量引起大的變化。
作為教學(xué)過(guò)程中影響課程發(fā)展的主要因素之一的教師，不僅影響教學(xué)過(guò)程的走向，而且決定了教學(xué)過(guò)程的效果。
如果教學(xué)過(guò)程出現課堂秩序失控，學(xué)生隨意發(fā)表意見(jiàn)而浪費時(shí)間，出現低效率、低水平現象，那么比現代課程觀(guān)所提倡的預設的知識傳授還要糟糕，這是我們特別是多爾所不愿看到的。解決這一問(wèn)題的關(guān)鍵在于教學(xué)過(guò)程的主要干擾者之一的教師在教學(xué)過(guò)程中時(shí)刻反思：靈活地收集信息，對過(guò)去所采用的行為的重新構建或解構，對得到的意義重新評價(jià)，迅速判斷現在的情景，形成對未來(lái)的決定，“構建一種過(guò)去、現在和未來(lái)的經(jīng)驗都聯(lián)系起來(lái)的網(wǎng)絡(luò )”。通過(guò)反思，藝術(shù)的促進(jìn)課程不平衡的產(chǎn)生的同時(shí)限制這種不平衡------不讓它變成不可控制的破壞，甚至毀滅，保證下一步向更高水平的“動(dòng)”進(jìn)行。
只保持“對話(huà)”繼續是不夠的，教學(xué)過(guò)程的最終目標是學(xué)生的和諧發(fā)展。為了保證教學(xué)過(guò)程的高效，教師還必須反思，保證學(xué)生能積極自主反思，積極與文本對話(huà)，創(chuàng )造出更多靈感；特別在學(xué)生與其他因素作用時(shí)有許多交接點(diǎn)，這些是具有催化作用的點(diǎn)，是“保持在學(xué)生能力成長(cháng)邊緣上”的點(diǎn)，教師如果在這些點(diǎn)出現時(shí)及時(shí)給與正確的干擾，那么課堂教學(xué)過(guò)程必然引發(fā)一種快樂(lè )。
3．學(xué)生學(xué)習的促進(jìn)者
傳統的學(xué)習方式把學(xué)生的學(xué)習建立在人的客體性、受動(dòng)性、依賴(lài)性的一面，不僅導致人的主體性、能動(dòng)性、獨立性的不斷消蝕，而且面對劇增的知識，學(xué)生無(wú)所適從。多爾認為在一個(gè)“富有想象力的領(lǐng)域”，知識的探討與探討知識的過(guò)程中，“學(xué)生不是去發(fā)現已經(jīng)存在于某處的實(shí)在，而是通過(guò)多種形式去解釋‘上帝微笑的回聲’”，就是說(shuō)學(xué)生的學(xué)習是師生通過(guò)不斷對話(huà)而探究未知領(lǐng)域的過(guò)程，在不斷探究課程過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習能力得以提升。多爾在吸收杜威的“做中學(xué)”觀(guān)點(diǎn)與施瓦布的課程范式（paradigm）中積極因素，提出后現代課程學(xué)生學(xué)習的本質(zhì)是實(shí)踐，主張理論應當植根于實(shí)踐并發(fā)展于實(shí)踐。
實(shí)踐教學(xué)，建構在學(xué)生已有知識基礎上，始于問(wèn)題終于問(wèn)題，圍繞產(chǎn)生問(wèn)題---解決問(wèn)題---產(chǎn)生新問(wèn)題的循環(huán)學(xué)習中，在此過(guò)程，學(xué)生自主選擇學(xué)習方式、參與發(fā)現學(xué)習資源、闡述自己的問(wèn)題、決定自己的行動(dòng)路線(xiàn)、承擔自己選擇的結果，在自我學(xué)習中內在能量得以釋放。
由于情境是復雜多變的，課程的嚴密性又要求防止課程走向彌散，考慮到學(xué)生受制于自身的身心發(fā)展規律，不足以保證在自我學(xué)習中不使學(xué)習走向彌散。因此在學(xué)習展開(kāi)過(guò)程中教師要對學(xué)生的學(xué)習要做出及時(shí)的指導。指導學(xué)生如何自我學(xué)習，提供給學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習方法，指導學(xué)生如何提問(wèn)，幫助學(xué)生形成合理的知識結構，提供合適的活動(dòng)場(chǎng)景或問(wèn)題，組織好的教學(xué)方式（如探究式學(xué)習、模仿性學(xué)習、合作性學(xué)習等）展開(kāi)教學(xué)，結合學(xué)生通過(guò)一定程度的體驗提升自己的學(xué)習能力。
4．社區課堂的協(xié)調者
社區教育即將學(xué)校教育與家庭教育、社會(huì )教育一體化的教育。有人認為社區教育是“學(xué)校與社會(huì )發(fā)展相結合，教育與經(jīng)濟相結合所建立起來(lái)的一個(gè)多層、多維的立體網(wǎng)絡(luò )教育體系，其根本宗旨是教育社會(huì )化與社會(huì )教育化。”
從現代課程觀(guān)看，學(xué)校教育成了“閑暇階段”的專(zhuān)利，到一定年齡的兒童必須進(jìn)入學(xué)校接受教育，這本無(wú)可厚非，但在觀(guān)念上出現了一些誤解：過(guò)分強調組織化的、有序化的學(xué)校教育的特有作用，學(xué)生只能在學(xué)校里學(xué)到東西，同時(shí)學(xué)校有忽視甚至脫離社會(huì )教育的傾向。教育家陶行知所倡導的“生活即教育”“社會(huì )即學(xué)校”“教學(xué)做合一”的教育理念并沒(méi)有成為現代課程觀(guān)的一種理念。常聽(tīng)到的一種說(shuō)法“在校五天，不及社會(huì )一天”從某一側面反應社會(huì )教育的重要性。
多爾所倡導的后現代課程觀(guān)并沒(méi)有提及學(xué)校教育與社會(huì )教育的問(wèn)題，但從后現代課程的組成要素以及課程的豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性理念看，多爾提倡的教學(xué)課堂一定是把學(xué)校教育、社會(huì )教育與家庭教育融為一體的社區課堂。多爾認為后現代型社區，是一個(gè)“沒(méi)有人擁有真理而每一個(gè)人都有權利要求被理解的迷人王國”，是一個(gè)“動(dòng)態(tài)的社區”。在這社區不僅包括語(yǔ)義化的知識、生成的知識，還包括諸如行為規范、社會(huì )制度、風(fēng)俗習慣、宗教信仰以及前輩留下來(lái)的歷史文化，以及管理社區各種不同性格、不同需求的人。社區教育的真正目的是關(guān)注人的生存，使人成為人，不僅為學(xué)生提供知識、發(fā)展認知，更主要是“把一個(gè)人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來(lái)，使之成為一個(gè)完善的人。”社區不僅承擔教學(xué)功能，還包含社會(huì )道德教育功能，促進(jìn)學(xué)生的社會(huì )化，形成良好的道德規范與維持社區發(fā)展所相應的知識與行為規范，符合社區的宗教信仰、風(fēng)俗傳統以及各種集體信仰。
教師在社區教育中是一支不可忽視的力量，不僅具有專(zhuān)業(yè)的教育理論與實(shí)踐的能力，而且要有協(xié)調社區中各因素的能力，同時(shí)教會(huì )學(xué)生如何在實(shí)踐學(xué)習中與社區中各種各樣的資源發(fā)生作用，在實(shí)踐學(xué)習中如何正確的對待發(fā)生的事。不僅要協(xié)調校內的其他學(xué)科的教師、學(xué)校領(lǐng)導、實(shí)驗員和圖書(shū)管理員等，還要協(xié)調社區資源中家長(cháng)、教育管理員、參觀(guān)社區服務(wù)等活動(dòng)地點(diǎn)所涉及的管理者。
后現代課程觀(guān)相對現代課程觀(guān)對教師提出更高的要求，以上所提的開(kāi)發(fā)者、反思者、促進(jìn)者和協(xié)調者只是從某一側面提出教師角色，同時(shí)教師也是研究者、激勵著(zhù)、合作者、人際關(guān)系學(xué)家、啟動(dòng)者、心理咨詢(xún)者等。但后現代課程觀(guān)所決定的教師的角色與后現代課程一樣，充滿(mǎn)著(zhù)期待，后現代課程觀(guān)所普遍持有的過(guò)渡批判、懷疑、解構，評價(jià)的多元化以及不確定性、偶然性等方面的過(guò)渡推崇，給人以振奮外，也讓人感到存在著(zhù)偏激和否定彌漫化的問(wèn)題，教師在此中有時(shí)會(huì )無(wú)所適從，課堂形式上的胡亂、無(wú)序理解成了后現代課程教學(xué)中的非線(xiàn)性。因此后現代課程的實(shí)施將是一個(gè)漫長(cháng)的、逐漸靠近的過(guò)程，教師的成長(cháng)也將是一個(gè)長(cháng)逐漸的問(wèn)題。
【Abstract】：According to the modernist perspective on curriculums, knowledge is pre-set and definable, while teachers are just the carriers of knowledge. In William E. Doll Jr.’s opinion, curriculums of post-modernists have the features of constructiveness and non-linearity. The curriculums develop on the basis of the open, interactive and mutual communication. Taking the seat of honor, the teacher is equal to the student. The role of the teacher is to be showed in another important way. The essay defines the four roles of the teacher: the developer of the network of the curriculums, the self-examiner of teaching process, the promoter of the student’s study and the coordinator of the community activities.
【Key words】：curriculums of post-modernist；teachers；Doll；way of learning
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