新一輪課程改革至今，有關(guān)“三維目標”的討論頗多?！叭S目標”的提法從哪里來(lái)？它到底指的是什么？我們在教學(xué)中應該怎樣對待它？幾年來(lái)，筆者結合自身的工作對這些問(wèn)題作了一些思考。
“三維目標”的提法是在課改研討中形成的?！叭S”一詞見(jiàn)語(yǔ)文課程標準：語(yǔ)文“課程目標根據知識和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)三個(gè)維度設計”?！叭S”一詞是三個(gè)維度的縮寫(xiě)，原本指語(yǔ)文課程標準中課程目標的設計思路。這個(gè)設計思路源于《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》）?！毒V要》在“課程標準”部分指出：國家課程標準“應體現國家對不同階段的學(xué)生在知識與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)等方面的基本要求，規定各門(mén)課程的性質(zhì)、目標、內容框架，提出教學(xué)和評價(jià)建議”。各門(mén)課程的課程標準原則上均按此提法設計課程目標，但語(yǔ)文課程標準較忠實(shí)于《綱要》原文，所以，“三維”也泛指在《綱要》指導下所擬定的各門(mén)課程的課程目標，稱(chēng)為“三維目標”。這個(gè)過(guò)程說(shuō)明，“三維目標”是在解釋課程標準的特定語(yǔ)境下產(chǎn)生的，離開(kāi)了這個(gè)特定語(yǔ)境，就有可能產(chǎn)生歧義。
“三維目標”原指課程總目標的設計思路?！叭S目標”的本意是課程總目標的設計思路，但在課改研討中，“三維目標”同時(shí)也被賦予了另外兩個(gè)含義：一是指按照課程目標設計思路設計出的學(xué)科課程目標體系，即4個(gè)學(xué)段9個(gè)年級（物理、化學(xué)等課程除外）階段目標所構成的課程目標體系。在課程標準中，它由“總目標”與“階段目標”（或稱(chēng)“分目標”“學(xué)段目標”等）構成。二是指教學(xué)目標的擬定方式，它把課程目標分列為“知識與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”三個(gè)維度，常被直接稱(chēng)為“三維教學(xué)目標”。
落實(shí)“三維目標”是一個(gè)系統工程?！叭S目標”的原始依據為《綱要》，它由課程專(zhuān)家提出，學(xué)科課程專(zhuān)家依據《綱要》的精神，將“三維目標”這個(gè)思路具體化為學(xué)科課程的階段目標，形成目標體系。教材編寫(xiě)者根據課程目標體系，編寫(xiě)出適合于教師教學(xué)的教材及其他課程資源。教師是落實(shí)“三維目標”的終端環(huán)節，他們以課程資源為媒介，將目標體系轉化為學(xué)生的知識、能力以及各種素養?，F在，有一個(gè)普遍的誤解，即“三維目標”既是教學(xué)目標的擬訂思路，又是評價(jià)教學(xué)的依據。這種誤解忽視了課程目標體系與課程資源在這個(gè)系統中的位置，導致了課程運行系統中的錯位。事實(shí)上，教師的教學(xué)是根據學(xué)科課程目標體系，特別是階段目標的具體要求，以及教材等課程資源的特點(diǎn)展開(kāi)的，而不是直接把“三維目標”當成具體教學(xué)設計乃至教學(xué)評估的依據。
根據教學(xué)內容與學(xué)情來(lái)確定教學(xué)目標的維度。教學(xué)目標是在教學(xué)內容與學(xué)情分析基礎上形成的，教學(xué)內容與學(xué)情分析，決定了教學(xué)目標的維度?！叭S目標”是設計課程目標的總體思路，并不是教學(xué)目標的依據。一些教師在備課時(shí)，常常為找不到“三維目標”而困惑：“我無(wú)法找全這一課的‘三維’，勉強找到，也與本課的重難點(diǎn)聯(lián)系不緊密，我不知道該怎么辦！”出現這種困惑的原因在于，這些教師將課程目標總體思路的“三維目標”當成了教學(xué)目標，忽視了教學(xué)內容與學(xué)情分析在形成教學(xué)目標過(guò)程中的基礎地位。教材作為教學(xué)內容的載體，原則上是按照“三維目標”體系編寫(xiě)的，根據體系，教材的每一個(gè)單元、每一課，均有其重點(diǎn)。這些重點(diǎn)，有的以知識與能力為主，有的注重學(xué)習過(guò)程與學(xué)習方法的傳授，有的則重在培養情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)，還有的則融合了兩個(gè)或三個(gè)維度，呈綜合態(tài)勢。這些單維、兩維、三維的課程資源相互交織在一起，多樣且有序地將課程的“三維”目標體系體現出來(lái)。對于一課的教學(xué)而言，根據課程目標體系的階段安排與教材等課程資源的特點(diǎn)，其目標有可能是單維的、兩維的，也有可能是三維的。因此，不能不顧課程目標體系與教材特點(diǎn)，把“三個(gè)維度”當作模式來(lái)硬套教學(xué)設計。
“三個(gè)維度”存在整合的途徑。如果教學(xué)內容確實(shí)存在著(zhù)“三個(gè)維度”的教學(xué)目標，則可通過(guò)問(wèn)題解決、批判性思維、創(chuàng )新思維等方式進(jìn)行整合。綜合性學(xué)習等綜合課程以及學(xué)科課程中的綜合性學(xué)習，一般都以解決實(shí)際問(wèn)題、質(zhì)疑現有觀(guān)念與做法、探索性的思維課題等方式來(lái)整合多維的教學(xué)目標。在這種情況下，問(wèn)題解決、批判性思維等策略是“三個(gè)維度”的組織者，屬于教學(xué)策略范疇，本身并不是教學(xué)目標。因此，在使用這類(lèi)“組織者”來(lái)整合多維教學(xué)目標時(shí)，必須清楚它們是怎樣把教學(xué)目標整合在一起的，也就是說(shuō)，應避免把組織者本身當成教學(xué)目標，否則就無(wú)法達到多維的培養目標。以“實(shí)際問(wèn)題解決”為例，其作為教學(xué)目標，表述形式一般為“何時(shí)何地完成怎樣的任務(wù)”，“任務(wù)完成后會(huì )產(chǎn)生怎樣的實(shí)際效果”，等等。它們不是知識也不是能力，不是過(guò)程與方法，更不是情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)。在問(wèn)題解決過(guò)程中，教師也可能教給學(xué)生知識，并涉及情感態(tài)度等，但這些不是目標，而是解決問(wèn)題之道，是學(xué)生可利用的資源。
重視學(xué)習過(guò)程的多維心理參與。有些教師擔心一堂課的教學(xué)目標過(guò)于單一，就無(wú)法體現課改精神，就不是“課改課”。這是對課改精神的一個(gè)誤解。與課改前的教學(xué)相比，課改之后豐富的教學(xué)方法更加強調學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的多維心理參與。課改前較為重視知識教學(xué)，在教法上則只重視按照知識的認知規律去教學(xué)，忽視情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)，以及學(xué)習過(guò)程與方法在知識學(xué)習中的作用。課改之后的教學(xué)則更注重學(xué)習過(guò)程中的多維心理建構。這種多維心理建構是由學(xué)習心理的“三個(gè)維度”共同來(lái)完成的，它不僅包括認知（知識學(xué)習的規律）、認知過(guò)程的控制與調節（情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)），還包括學(xué)習過(guò)程中的個(gè)性心理品質(zhì)（學(xué)習過(guò)程與方法）。之所以把“學(xué)習過(guò)程與方法”劃歸于個(gè)性心理品質(zhì)，是因為其作為行為策略，最終發(fā)生在個(gè)體身上，是個(gè)性心理品質(zhì)的一種表現。因此，雖然教學(xué)目標有可能是單維的，但并不意味著(zhù)學(xué)生的學(xué)習過(guò)程是單維的，它同樣需要學(xué)生在知識和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)等多個(gè)心理維度上參與同一學(xué)習過(guò)程。課改中出現的許多所謂“三維目標”教學(xué)設計，實(shí)際上是把學(xué)習過(guò)程中所涉及到的心理維度，也當成了教學(xué)目標。
我們要讓“三維目標”回歸本位，就應當對以下三點(diǎn)引起重視：一是要區別“三維目標”的不同含義，不能將作為課程目標設計思路的“三維目標”與教學(xué)目標混為一談。二是要重視學(xué)科課程目標體系在課程目標設計思路與課堂教學(xué)目標之間的銜接，在達到課程目標的過(guò)程中來(lái)實(shí)現“三維目標”。三是要充分認識課程資源的特點(diǎn)，根據其特點(diǎn)充分利用好資源，避免盲目追求“三維”而誤讀與肢解資源。
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