| 新課程實(shí)施中出現的“三維教學(xué)目標”直接移植于新課程總目標的“三個(gè)維度”的做法，忽視了課程目標體系與課程資源，這是對新課程總目標的簡(jiǎn)單迎合。教學(xué) 目標應在“三個(gè)維度”的指導下，綜合考慮學(xué)段目標、課程資源的特點(diǎn)以及學(xué)生的具體情況而確定，而不是直接根據“三個(gè)維度”這個(gè)課程目標的設計思路而確定。
“三維教學(xué)目標”是新課程實(shí)施中出現的一種教學(xué)目標擬定思路，自出現以來(lái)，就存在著(zhù)很多討論，對其概念的定義、 如何實(shí)施等方面的爭議也頗多。本文試圖通過(guò)對“三維教學(xué)目標”的產(chǎn)生、各種意見(jiàn)的描述，以及對其成因的分析，對它做出一個(gè)基本判斷，并對新課程教學(xué)目標的 擬定提出建議。 一、“三維教學(xué)目標”對“三維目標”的誤讀 新課程實(shí)施后，出現了以“三維”來(lái)定位課堂教學(xué)目標的現象。所謂“三維”，指知識和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度 和價(jià)值觀(guān)三個(gè)維度；從這三個(gè)維度來(lái)擬定的教學(xué)目標，稱(chēng)為“三維教學(xué)目標”，或直接稱(chēng)為“三維目標”。“三維教學(xué)目標”與“三維目標”原本是含義不同的兩個(gè) 概念，混用這兩個(gè)概念，說(shuō)明新課程實(shí)施過(guò)程中，存在著(zhù)對“三維目標”這個(gè)課程目標設計思路的誤讀。
“三維目標”并非特指“三維教學(xué)目標”，它 原本指課程目標的設計思路，初見(jiàn)于《基礎教育課程改革綱要(試行)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》)。這份文件在“課程標準”部分指出，國家課程標準“應體現國家對 不同階段的學(xué)生在知識與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)等方面的基本要求，規定各門(mén)課程的性質(zhì)、目標、內容框架，提出教學(xué)和評價(jià)建議。”[1]這句話(huà) 指的是要在上述三個(gè)方面來(lái)擬定課程目標，至于某門(mén)課程怎樣根據這三個(gè)方面來(lái)擬定課程目標，當根據本門(mén)課程的任務(wù)與特點(diǎn)而定。另外，《綱要》也沒(méi)有指示某一 課的教學(xué)目標一定要包括“三個(gè)維度”。
《綱要》和各門(mén)課程標準也沒(méi)有使用“三維目標”一詞，課程改革的官方文件沒(méi)有將課程目標以“三維目標” 加以概念化。目前廣泛流行的“三維”一詞，是《語(yǔ)文課程標準》 “三個(gè)維度”的縮寫(xiě)?！墩Z(yǔ)文課程標準》在課程標準的設計思路中說(shuō)，語(yǔ)文“課程目標根據知識 和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)三個(gè)維度設計。”其中的“三個(gè)維度”后來(lái)演化為“三維目標”，用于泛指新課程各門(mén)課程目標的設計思路。
“三維目標”顯然比“三個(gè)維度”更加直觀(guān)，然而，它也帶來(lái)了另外一種結果。在新課程的教學(xué)研討中，原本指“課程目標”的“目標”一詞，被賦予了“教學(xué)目標 ”的含義，于是就產(chǎn)生了“三維教學(xué)目標”這樣一種提法和設計現象。令人深思的是，人們在使用“三維目標”這個(gè)概念時(shí)，常常忽略其“課程目標”這個(gè)原始含 義，更多地賦予其“教學(xué)目標”的含義，因而也就出現了“三維教學(xué)目標”對“三維目標”誤讀的現象，即把“三維目標”理解為“教學(xué)目標”。 二、關(guān)于“三維教學(xué)目標”的爭論 如果“三維目標”的最初提出者略加考慮，在“目標”前面加上“課程”一詞，即“三維課程目標”，把“課程目標”與“教學(xué)目標”混同的現象也許將大為減少。然而，為時(shí)已晚，把“三維目標”誤讀為“教學(xué)目標”所引起的爭議一直持續至今。
“三維教學(xué)目標”的最初形態(tài)，是把教學(xué)目標分成三個(gè)項目，我們可稱(chēng)之為“分項模式”。如一份中學(xué)語(yǔ)文《秋頌》教學(xué)設計的目標定位為——知識與能力目標： 識記背誦文中的妙詞佳句；感知文章內容，把握文章主旨；過(guò)程與方法目標：通過(guò)反復誦讀、聯(lián)想、想象、描繪、表述等方法賞析妙詞佳句，感知文章內容，把握文 章主旨；情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)目標：理解作者對秋的獨特感悟，在學(xué)習過(guò)程中感受秋之美。這種分項的“三維教學(xué)目標”，允許將“三個(gè)維度”分列，允許在教學(xué)中將 其分別處理。
“分項模式”后來(lái)遭到了質(zhì)疑。批評者認為它過(guò)于形式主義，“知識技能”扎扎實(shí)實(shí)，“過(guò)程方法”熱熱鬧鬧，“情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)”轟轟 烈烈。“分項模式”也沒(méi)有得到教學(xué)實(shí)踐的有力支持，它多出現在教研活動(dòng)中，平時(shí)教學(xué)中并不多見(jiàn)。“分項模式”的批評者認為，“三個(gè)維度”是不可分割的整 體，共存于教學(xué)所要完成的任務(wù)中。如一篇談?wù)摽茖W(xué)課程的網(wǎng)絡(luò )原創(chuàng )文章說(shuō)：“三維目標不是簡(jiǎn)單把三個(gè)目標疊加，而是要樹(shù)立‘以知識目標’為主線(xiàn)，滲透情感、 態(tài)度、價(jià)值觀(guān)，并充分體現在科學(xué)探究的過(guò)程和方法中?？茖W(xué)探究既是科學(xué)學(xué)習的目標，又是科學(xué)學(xué)習的方式。”[2]這種意見(jiàn)強調將“三維”整合在同一個(gè)教學(xué) 任務(wù)中，我們可稱(chēng)之為“整合模式”。這種“整合模式”在綜合課程，特別是在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中表現明顯；在學(xué)科課程內，比如語(yǔ)文、數學(xué)的綜合性學(xué)習、小課 題研究中，也有不俗的表現。但對學(xué)科課程的許多內容來(lái)說(shuō)，如識字、數學(xué)運算等單項能力或技能的培養，存在著(zhù)老師們在設計中找不到“三維”的困境。因此，“ 整合模式”只適于部分教學(xué)內容，而不能對新課程所有教學(xué)內容概而論之。
另一種觀(guān)點(diǎn)試圖從學(xué)習的心理過(guò)程來(lái)理解“三個(gè)維度”與“三維目標”。余 文森指出，新課程目標的三個(gè)維度不是三種目標。[3]“三維目標”具有內在的統一性，統一指向人的發(fā)展。“三維目標”是交融互進(jìn)的，其中“知識和技能”目 標只有在學(xué)習者的積極反思、大膽批判和實(shí)踐運用的過(guò)程中，才能實(shí)現經(jīng)驗性的意義建構；“情感、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)”目標只有伴隨著(zhù)學(xué)習者對學(xué)科知識技能的反思、 批判與運用，才能得到提升；而“過(guò)程和方法”，只有學(xué)習者以積極的情感、態(tài)度為動(dòng)力，以知識和技能目標為適用對象，才能體現它本身存在的價(jià)值。這種觀(guān)點(diǎn)指 出了同一學(xué)習過(guò)程所存在的三個(gè)心理維度，為我們理解新課程的“三個(gè)維度”提出了心理學(xué)依據，很有啟發(fā)性。但遺憾的是，同一學(xué)習過(guò)程中的三個(gè)心理維度并非教 學(xué)目標的維度，我們不能因客觀(guān)存在著(zhù)學(xué)習的三個(gè)心理維度，就一定要把教學(xué)目標定位為“三維目標”。
無(wú)論是“分項模式”還是“整合模式”，都假 定新課程的教學(xué)目標一定存在“三個(gè)維度”，這樣，有關(guān)“三維教學(xué)目標”的爭論，由于“三個(gè)維度”的捆縛，顯得令人痛苦。參與者為怎樣落實(shí)這個(gè)目標開(kāi)出各種 各樣的藥方，卻忽視了對癥下藥。從其原始意義上來(lái)說(shuō)，“三維目標”原本是課程目標的設計思路，而諸多藥方都是針對教學(xué)目標這一教學(xué)實(shí)施的準備環(huán)節所開(kāi)具， 于是，藥方越來(lái)越多，困惑依然存在。 三、“三維教學(xué)目標”成因分析 “三維教學(xué)目標”的出現，是對新課程理念簡(jiǎn)單迎合的結果，這種簡(jiǎn)單的迎合表現為把“三個(gè)維度”這一課程設計思路視為評價(jià)標準，使得教師們不得不以“三個(gè)維度”來(lái)擬定教學(xué)目標，以此來(lái)顯示自己的教學(xué)合乎新課程的理念與精神。 （一）無(wú)視“課程目標體系”，導致“三維教學(xué)目標”的產(chǎn)生
原本指“課程目標”的“三維目標”，緣何被賦予了“教學(xué)目標”的含義呢？深層的原因在于，我們忽視了“三個(gè)維度”代表的是一個(gè)課程目標體系，我們把它看成是一個(gè)只包含了知識與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)這三個(gè)范疇的概念。
“三個(gè)維度”代表的是一個(gè)課程目標體系，這個(gè)體系由課程的總目標、學(xué)段目標(或稱(chēng)“階段目標”)所構成，總目標的“三個(gè)維度”被分解到１-9年四個(gè)學(xué)段 中，構成階段目標，使課程形成了一個(gè)完整的、各部分有機聯(lián)系的體系。擬定教學(xué)目標的直接依據是學(xué)段目標，以及根據這個(gè)學(xué)段目標所開(kāi)發(fā)的課程資源(通常是教 材)，而不是根據課程總目標的“三個(gè)維度”。因此，教學(xué)目標的維度取決于它在課程目標體系中的位置。在學(xué)科課程中，它可能比較明顯地體現為知識或能力目 標；在綜合課程中，由于課程內容的綜合性，它有可能體現出“二維”或者“三維”；學(xué)科課程內的綜合性學(xué)習較為關(guān)注所學(xué)知識在情境中的應用，因而較多地表現 為知識或能力與其他兩個(gè)維度的關(guān)系。教學(xué)目標有怎樣的維度，取決于教學(xué)內容的特點(diǎn)。因此，我們不能以教學(xué)目標是否具有“三個(gè)維度”來(lái)判斷它的質(zhì)量，而要看 它為完成總的課程目標做出了怎樣的貢獻。 （二）把“三個(gè)維度”當成評價(jià)標準，導致教師直接將其視為教學(xué)目標
“三維教學(xué)目標”何以只注意到課程總目標設計思路的“三個(gè)維度”，而忽視課程目標體系呢？這是因為，“三個(gè)維度”被我們從課程目標體系中抽離出來(lái)，泛化為 一種對課堂教學(xué)是否合乎新課程精神的衡量標準。“你這節課是怎樣根據‘三維目標’來(lái)培養學(xué)生的？”對老師這樣的提問(wèn)，就是這種抽離與泛化的表現。這種抽離 與泛化大量存在著(zhù)，有許多旁證可以證明，“三個(gè)維度”被抽離出來(lái)并泛化為“三維教學(xué)目標”，絕非孤立現象。
例如，在教研工作中，我們常常能夠 聽(tīng)到這樣的問(wèn)話(huà)：“新課程要求我們培養學(xué)生自主、合作、探究的學(xué)習方式，請問(wèn)，你這節課是怎樣體現的？”或者“你這節課是如何體現‘讓學(xué)生學(xué)會(huì )學(xué)習’ 的？”這樣的問(wèn)話(huà)是把所謂“學(xué)習方式變革”、“學(xué)會(huì )學(xué)習”視為評價(jià)教師課堂教學(xué)的標準來(lái)使用，但它們在課程改革中的本意并非如此。在《綱要》中，它們分屬 于課程功能與課程實(shí)施兩個(gè)改革目標，并且，它們都有具體的語(yǔ)境，如“學(xué)習方式變革”的語(yǔ)境是“改變課程實(shí)施過(guò)于強調接受學(xué)習、死記硬背、機械訓練的現狀 ”，也就是說(shuō)，學(xué)習方式變革作為一個(gè)改革的目標，是有前提的，有其針對性的，如果將其從背景中抽離出來(lái)，泛化為一個(gè)徹頭徹尾的課堂教學(xué)評價(jià)原則，勢必使教 師無(wú)所適從。事實(shí)上，“凡事必探究”并非教學(xué)中的必須，學(xué)習方式變革的動(dòng)因是以往教學(xué)中缺少自主、合作與探究等學(xué)習方式，它們不應該被理解為必須執行的原 則，而應理解為改變“過(guò)分注重接受學(xué)習”這一現狀的資源。 （三）對課改理念的簡(jiǎn)單迎合，導致教學(xué)目標對“課程目標體系”的忽視
“三維教學(xué)目標”移植于“三個(gè)維度”，其方式是把“三個(gè)維度”從課程目標體系中抽離出來(lái)，使之泛化為教學(xué)目標的擬定標準與評估標準。那么，到底為什么要這樣做？是什么原因促成了這種局面呢？
課改之初的一次調研會(huì )上，老師困惑于這樣的問(wèn)題：“到底應該怎樣把‘三個(gè)維度’落實(shí)到課堂之中？”筆者同樣感到困惑，“三個(gè)維度”那么多的內容，怎么把 它們整合到課堂之中？之所以會(huì )同樣感到困惑，是因為對這個(gè)問(wèn)題不加懷疑。任何課程理念都將在課堂上得到體現，“三個(gè)維度”也是如此——這種看似正確無(wú)疑的 觀(guān)念，存在于一些教師與教學(xué)研究人員的頭腦中，當一種新觀(guān)念出現時(shí)，我們想的不是它將導致怎樣的課程體系，或在課程體系中占有什么位置，而是馬上想到，如 何將這種觀(guān)念即刻落實(shí)到“我的”課堂之中。
這種觀(guān)念也體現在課程培訓中。這樣的話(huà)語(yǔ)原型在新課程培訓中十分常見(jiàn)：“某某理念(或教材要求等 等)對我們提出了‘如此這般’的要求，為了貫徹這種要求，在教學(xué)中我們應該按照‘如此這般’的要求去‘如此這般’地做。”這樣的話(huà)語(yǔ)把理念與課堂直接對應 起來(lái)，卻忽略了課程體系的系統安排。在培訓中，將通識、課程標準、教材三種培訓融通起來(lái)的成系統的培訓，還不多見(jiàn)；特別是教材培訓，就教材講教材多，對教 材如何體現課程總目標及其與課程學(xué)段目標的關(guān)系講得少，產(chǎn)生了只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林，卻一定要在一棵樹(shù)上見(jiàn)證森林的情況。
長(cháng)期以來(lái)，教學(xué)改革中存 在著(zhù)根深蒂固的迎合意識，它阻礙了我們平心靜氣地、縝密?chē)乐數厮伎颊n程的科學(xué)體系。新課程實(shí)施之前，課程多以所謂“知－能”體系來(lái)建構，但知識目標、能力 目標之外，常常會(huì )出現所謂“德育”目標；一個(gè)時(shí)期提出“德育為首”，仿佛教學(xué)目標不加上這一條，就跟不上“形勢”。結果是常常出現脫離知識傳授或能力訓練 的特點(diǎn)，生硬地直接迎合某種觀(guān)念的現象。這種情況至今仍然存在，需要我們在科學(xué)發(fā)展觀(guān)的指導下加以克服，科學(xué)系統地去對待課程與教學(xué)，減少盲目迎合的情況 出現。 四、擬定新課程教學(xué)目標的四點(diǎn)建議 “三維教學(xué)目標”作為一種模式，其應用是有局限的，不能視其為新課程對教學(xué)設計的統一要求。它的出現，與對課改理念的簡(jiǎn)單迎合不無(wú)關(guān)系。它是將“三個(gè)維度 ”從其體系中抽離出來(lái)，再加以普遍運用的結果。我們要根據教學(xué)內容與學(xué)習分析，實(shí)事求是地擬定教學(xué)目標。下面，總結本文的觀(guān)點(diǎn)，提出四點(diǎn)建議。 （一）綜合考慮確定教學(xué)目標
“三個(gè)維度”是課程總目標擬定的 思路，不是課堂教學(xué)目標的模式，在一些任務(wù)驅動(dòng)型、研究性課題的教學(xué)中，“三個(gè)維度”可能體現得更明顯一些，但它們不是這種模式應用的結果，而是由課程內 容的特點(diǎn)所決定的。我們不應將“三個(gè)維度”模式化為課堂教學(xué)目標，教學(xué)目標需要在這“三個(gè)維度”的指導下，綜合考慮學(xué)段目標、課程資源的特點(diǎn)以及學(xué)生的具 體情況來(lái)確定，而不是直接根據“三個(gè)維度”這一課程目標的設計思路而確定。 （二）變“抽離”為“聯(lián)結”
“三個(gè)維度”是聯(lián)結課程的原理、理 念與課程目標體系的紐帶，因此，在教學(xué)研究中，我們需要把重心放在它如何生成了目標體系，生成了怎樣的目標體系，并以這個(gè)目標體系去評估或開(kāi)發(fā)課程資源， 而不是機械地把它照搬到教學(xué)設計與課堂上，除非教學(xué)內容確實(shí)涉及到這“三個(gè)維度”。 （三）減輕課堂不能承受之“重”
課堂教學(xué)的任務(wù)是如何完成課程 賦予它的任務(wù)，如果課程資源配置合理，教學(xué)方法運用得當，那么，在完成具體教學(xué)任務(wù)的過(guò)程中便體現出課程的原則和理念。課堂教學(xué)不是為了體現課程目標的“ 三個(gè)維度”而存在，它的任務(wù)是具體而扎實(shí)地把課程內容傳遞給學(xué)生，促進(jìn)他們的健康發(fā)展。評估課堂教學(xué)，當以教師在多大程度上幫助學(xué)生完成學(xué)習任務(wù)，特別是 那些需要特殊幫助的學(xué)生完成學(xué)習任務(wù)為重點(diǎn)，那種脫離具體課程內容，直接以“三個(gè)維度”來(lái)評估教師教學(xué)目標的做法，應適可而止。 （四）協(xié)調兩個(gè)“三維”
一些人也許仍然擔心，如果一堂課的教學(xué) 目標的維度過(guò)于單一，對學(xué)生心理素質(zhì)的培養是否也相應地過(guò)于單一，無(wú)法全面地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展？我們認為，學(xué)生全面心理素質(zhì)的培養是兩種密切相關(guān)的“三維”共 同作用的結果。一個(gè)是課程總目標的“三維”，課程總目標將知識與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)，按照一至九年的時(shí)間線(xiàn)索排列開(kāi)，呈現為時(shí)間線(xiàn)索。另 一種“三維”指的是學(xué)習中的心理現象，它們同時(shí)存在于同一個(gè)學(xué)習過(guò)程中：認知(知識學(xué)習的規律)，認知過(guò)程的控制與調節(情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān))，學(xué)習過(guò)程中 的個(gè)性心理品質(zhì)(學(xué)習過(guò)程與方法——之所以把它們劃歸于個(gè)性心理品質(zhì)，是因為，學(xué)習過(guò)程與方法作為行為策略，最終發(fā)生在個(gè)體身上，是個(gè)性心理品質(zhì)的一種表 現，屬人格范疇)。這種維度的存在說(shuō)明，雖然課堂教學(xué)的目標可能是單一的、有限的，但學(xué)習過(guò)程中的心理現象與過(guò)程卻是“三維”的。課程總目標與學(xué)習心理過(guò) 程中的兩個(gè)“三維”相互協(xié)調，是培養學(xué)生綜合素質(zhì)的保證。 【參考文獻】
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[3]余文森.“三維目標”就像一個(gè)立方體的“長(cháng)、寬、高”[N].中國教育報，2007-04-20(6). 原文載于《中國教育學(xué)刊》20087 | 
