作者:張梅玲
知識結構與認知結構如何相互促進(jìn)？
知識結構與認知結構是教育心理學(xué)的兩個(gè)基本概念，也是建構有效課堂教學(xué)的兩個(gè)重要因素。一門(mén)學(xué)科的概念、原理和規律是有內在聯(lián)系的，這種內在的本質(zhì)聯(lián)系就構成了這門(mén)學(xué)科的知識結構。而認知結構是個(gè)體在感知和理解客觀(guān)現實(shí)的基礎上，在頭腦里形成的一種心理結構，它由個(gè)體過(guò)去積累的知識和經(jīng)驗組成。在認知過(guò)程中，個(gè)體新的感知與已形成的認知結構發(fā)生相互作用，從而影響對當前事物的認識?，F代認知心理學(xué)派認為，學(xué)習是認知結構的組織與重新組織。他們既強調已有認知結構和經(jīng)驗的作用，也強調學(xué)習材料本身內在的邏輯結構，即知識結構。在學(xué)習過(guò)程中，兩者以相輔相成、相互促進(jìn)的方式活動(dòng)著(zhù)。
從實(shí)驗中得到的啟示
解決問(wèn)題的能力是衡量一個(gè)人能力的重要標準，那么人們解決問(wèn)題的能力依賴(lài)于什么？學(xué)生學(xué)科學(xué)習的知識結構與學(xué)生建構成的認知結構有什么關(guān)系？每個(gè)學(xué)生的認知結構與其解決問(wèn)題的能力又有什么關(guān)系？帶著(zhù)這一系列的問(wèn)題，我們自上世紀80年代起，在小學(xué)數學(xué)領(lǐng)域進(jìn)行了20多年的探索。我們的實(shí)驗假設是以改變原有小學(xué)數學(xué)教材的知識結構來(lái)促使學(xué)生建構良好的認知結構，從而萌發(fā)小學(xué)生的辯證思維，以提高小學(xué)生解決數學(xué)問(wèn)題的能力。我們的研究表明，學(xué)生學(xué)習數學(xué)的不同知識結構確實(shí)會(huì )影響學(xué)生的認知結構，而學(xué)生不同的認知結構又直接影響到有關(guān)問(wèn)題的解決以及在解決問(wèn)題過(guò)程中所使用的策略。
我們應作的思考
學(xué)校教育要體現以培養“充分的、和諧的、全面的、可持續發(fā)展的人”為目標。那么，作為實(shí)施素質(zhì)教育主渠道的課堂，又該如何有效地達到這個(gè)目標呢？
思考一：教師、學(xué)生和教材是構成課堂教學(xué)的三個(gè)主要因素。教材的結構，對學(xué)生來(lái)說(shuō)，就是學(xué)習的知識結構。教材主要是根據該學(xué)科的結構、學(xué)習者的認知水平和特點(diǎn)以及時(shí)代對教育的要求，用文字的形式來(lái)表達的一種知識結構。教材的知識結構會(huì )直接影響到每個(gè)學(xué)生的認知結構，而學(xué)生的認知結構又影響到問(wèn)題的解決及問(wèn)題解決中策略的使用。因此，每個(gè)學(xué)科建構一套結構良好的教材是非常必要的。例如，目前新課改中語(yǔ)文教材的模塊式結構、數學(xué)教材中的主題圖，教材內容更貼近學(xué)生生活實(shí)際和不同學(xué)生的需求等，均是為了達到面對有差異的發(fā)展的目的。
思考二：知識結構會(huì )直接影響學(xué)生的認知結構，而認知結構又直接影響學(xué)生對問(wèn)題的解決。那么，我們的課堂教學(xué)該如何促進(jìn)每個(gè)學(xué)生建構良好的認知結構呢？良好認知結構的標準是什么？美國教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾提出，良好的認知結構要滿(mǎn)足這樣三個(gè)維度：一是概括性高；二是鞏固度好；三是對比度清晰。我認為，這三個(gè)維度也應該是編寫(xiě)教材時(shí)所考慮的原則之一。
思考三：學(xué)生在課堂中與教師平等對話(huà)、互動(dòng)生成的教學(xué)模式中，教師作為課堂的引領(lǐng)者、組織者和合作者的主要作用應該是促使學(xué)生更好地主動(dòng)建構。教師的教學(xué)設計也可以被看作是一種外在的知識結構。教材是一種文本，教師不僅要尊重教材、鉆研教材，更要根據學(xué)生原有的知識和經(jīng)驗設計出更適合于學(xué)生的教學(xué)設計，這也能體現教師創(chuàng )造性地“教”。以數學(xué)七年級下冊實(shí)驗教材中“平均數、中位數和眾數的使用”一節為例。有位教師通過(guò)對學(xué)生的了解認為，在具體的現實(shí)問(wèn)題中，這三個(gè)統計量并不總有實(shí)際意義，也不總是能夠很好地反映研究對象的面貌，因此應該把本節課的重點(diǎn)放在使學(xué)生了解這三個(gè)統計量各自的適用范圍，并能夠在解決具體問(wèn)題時(shí)加以合理選用上。于是他的課堂設計提供了三種不同情境下的數據，促使學(xué)生在互相討論中不僅學(xué)習了這三種統計數的知識，而且體驗到不同數據統計要求選用合適的統計方法，即具體情況要具體分析。對“通過(guò)3位學(xué)生的5次數學(xué)成績(jì)比較哪位學(xué)生成績(jì)最好”的統計，用平均數比較合適；而對“10名銷(xiāo)售員去年完成的銷(xiāo)售額情況”表格，用中位數比較合適；對“童鞋店各種尺碼童鞋的銷(xiāo)售量”，通過(guò)討論，學(xué)生一致認為鞋店老板最關(guān)心的應該是眾數，因為哪種尺碼銷(xiāo)售得多，下次進(jìn)貨時(shí)就應多進(jìn)這種尺碼的鞋子。這種教學(xué)設計不僅讓學(xué)生明白了分析問(wèn)題時(shí)應實(shí)事求是，而且帶著(zhù)學(xué)生“從生活中來(lái)，向生活中去”，較好地體現了從關(guān)注學(xué)與教到關(guān)注人的發(fā)展的轉變。對促進(jìn)學(xué)生學(xué)習的建議
科學(xué)的教材知識結構是促進(jìn)學(xué)生建構良好認知結構的基礎。教材結構的科學(xué)性首先要符合學(xué)科本身的認知結構，其次一定要考慮學(xué)習者的認知水平和認知發(fā)展特點(diǎn)；再次要思考教材結構如何有利于學(xué)生主動(dòng)建構，有利于強化探索性學(xué)習；最后要關(guān)注教材結構如何體現教學(xué)的過(guò)程性特點(diǎn)，并關(guān)注思想方法和人文素養的自然滲透等因素。
課堂教學(xué)的有效性依賴(lài)于教師對教材內容的編碼。教材的知識結構要更好地轉化為學(xué)生良好的認知結構，對教師的備課就提出了更高的要求。教師不僅在備教材時(shí)要關(guān)注新知識和原有知識的關(guān)系，更要關(guān)注學(xué)生，即要備學(xué)生原有的知識水平、原有經(jīng)驗及學(xué)習中可能碰到的困難，以及學(xué)生的情感狀態(tài)（對新知的需要度）。一位教師在備“圓的半徑和直徑”這一內容時(shí)，就思考了這樣三個(gè)問(wèn)題：一是成人頭腦中建構的“半徑”和“直徑”的概念是什么、對教學(xué)有什么啟示。他調查、訪(fǎng)談了34位成年人，并作了適當統計分析。二是學(xué)生現在在哪里、學(xué)生應走向哪里，即站在學(xué)生的角度來(lái)思考。三是傳統教學(xué)設計的特點(diǎn)是什么、教學(xué)時(shí)有哪些不足。
教師要關(guān)注對學(xué)生學(xué)習策略的指導。學(xué)習策略是指個(gè)人在學(xué)習過(guò)程中用以提高學(xué)習效率的一切活動(dòng)，如利用記憶提高記憶效率的活動(dòng)，利用記筆記、作摘要控制自己注意的活動(dòng)，尤其是利用編結構提綱把握課文層次結構并加深理解的活動(dòng)，等等。從建構良好的認知結構角度來(lái)看，教師對學(xué)生要重視“厚——薄——厚”的學(xué)習策略培養。第一個(gè)“厚”指各學(xué)科的基本概念要掌握得扎實(shí)。從“厚”轉入“薄”是指要使學(xué)生善于把知識結構化，即使得認知結構的概括化程度高、可利用度大。根據學(xué)科知識內容可以采用梯級結構，也可以采用網(wǎng)絡(luò )結構，也可以把兩種結構混合應用。這樣，遇到問(wèn)題時(shí)，學(xué)生就能既正確又迅速地提取相關(guān)的知識，這體現在行為上，就是學(xué)生解決問(wèn)題又快又好，解決問(wèn)題的能力強。第三步是由“薄”再轉入“厚”。這里的“厚”，一是指學(xué)生能把知識應用到實(shí)踐中去，二是指學(xué)生能把學(xué)科知識綜合起來(lái)，在這個(gè)過(guò)程中提高綜合解決問(wèn)題的能力和達到學(xué)知識長(cháng)智慧的目的。
最后，教師還要十分重視課堂例題的精選，重視課堂中對學(xué)生基礎生成資源的選擇和升華，重視教師有思考性、有針對性的課堂提問(wèn)設計以及學(xué)生練習題的層次性設計。
學(xué)生掌握知識的過(guò)程，實(shí)際上就是把人類(lèi)的各學(xué)科知識結構轉化為他們的認知結構。因此，學(xué)生對各科認知結構的建構，絕不可能脫離各學(xué)科的知識結構而憑空形成。構建合理的知識結構能夠使學(xué)生形成良好的認知結構，使學(xué)生變得更加聰明，更加能干。
在課堂教學(xué)中如何做到有效溝通？
溝通是人與人之間的信息交流過(guò)程，也是人與人之間發(fā)生相互聯(lián)系的最主要形式。課堂教學(xué)活動(dòng)也應該是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的一種特定溝通。師生之間、生生之間的有效溝通應該是有效課堂教學(xué)的保證。
來(lái)自案例的啟示
這是兩節同一內容的語(yǔ)文課，內容是魯迅的《祝?！?。教師A采用一般的講讀方法，促使學(xué)生理解課文的內涵，但從課堂中學(xué)生的情感感染上看，顯得很平淡。教師B則先從師生的談話(huà)開(kāi)始，談話(huà)的內容是從師生共同擁有的生活經(jīng)驗開(kāi)始的。談話(huà)過(guò)程大致如下：
教師：“大家知道老師姓什么、名叫什么嗎？”
學(xué)生很快齊聲說(shuō)：“老師姓黃，名為國強。”
“你爸爸希望你長(cháng)大為國家富強出力吧。”一位學(xué)生在座位上隨意地說(shuō)。
教師：“對。老師有姓有名，你們每個(gè)同學(xué)也都有姓有名。那么，昨天老師讓你們預習的《祝?！愤@一課，講述了祥林嫂的悲慘人生，你們有沒(méi)有找到祥林嫂姓什么，名叫什么呀？”
學(xué)生：“沒(méi)有，人家就叫她祥林嫂。”
學(xué)生：“她嫁到丈夫家，她丈夫名叫祥林，所以大家就叫她祥林嫂。”
教師：“對呀！封建社會(huì )下的女性，一嫁到丈夫家，連自己的姓和名都沒(méi)有了。老師這里還有一個(gè)問(wèn)題，祥林嫂第二次改嫁給山上的賀老六，那么應該叫賀六嫂呀。大家從課文里找一找，有人叫她賀六嫂嗎？”
學(xué)生：“沒(méi)有，課文中是這樣寫(xiě)的，‘魯鎮上的人仍然叫她祥林嫂’。”
教師：“那是為什么？”
學(xué)生：“我想，大家已經(jīng)叫習慣了。”
學(xué)生：“我想魯鎮上的人不贊同她改嫁。”
教師：“我們從魯鎮上的人們仍然叫她祥林嫂可以看出，當地的人是不贊同她改嫁的。在封建社會(huì )里，男人可以有幾個(gè)老婆，但大多數女人當丈夫死后只能守寡?？梢?jiàn)在封建社會(huì )之下的男女是處于不平等地位的。”
教師B拿一個(gè)人的姓和名作為課文的切入點(diǎn)，促使學(xué)生更具體地理解了魯迅筆下祥林嫂的命運，進(jìn)而更好地促使學(xué)生的情感接近了作者的情感。語(yǔ)文課堂的有效性之一就是要看課堂中通過(guò)師生之間的溝通，最后能否使學(xué)生和作者產(chǎn)生情感上的共鳴?？磥?lái)，師生如何有效地溝通，是有效課堂教學(xué)很重要的基礎。
課堂教學(xué)能否有效溝通的思考
在課堂教學(xué)中師生之間、生生之間如何才能有效地溝通呢？
思考一：從溝通過(guò)程的要素來(lái)思考溝通的有效性。整個(gè)溝通過(guò)程由七個(gè)要素組成，即信息源、信息、通道、信息接受人、反饋、障礙和背景。信息源是具有信息并試圖進(jìn)行溝通的人，他們始發(fā)溝通過(guò)程，決定以誰(shuí)為溝通對象，并決定溝通的目的。在課堂教學(xué)中，信息源可以是教師，也可以是學(xué)生，可以對個(gè)體，也可以對群體。作為信息發(fā)出者非常重要的是要考慮自己發(fā)出的信息如何使信息接受者接受，這也就是教師在上課前為什么不僅要認真地備教材，更要備學(xué)生的原因之一。
溝通過(guò)程的第二個(gè)要素是信息。從溝通意向的角度來(lái)說(shuō)，信息是溝通者試圖傳達給別人的觀(guān)念和情感。在課堂上，教師傳達給學(xué)生的不僅是知識和技能，還有過(guò)程和方法，情感、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)，要達到的三維一體的教學(xué)目標。語(yǔ)詞是傳達中很重要的符號系統，語(yǔ)詞可以是聲音信號，也可以是形象（文字）符號和人們的體態(tài)語(yǔ)言。語(yǔ)詞溝通過(guò)程是以共同的語(yǔ)言經(jīng)驗為基礎的。所以，教師在備課時(shí)一定要備學(xué)生的經(jīng)驗，教材中的抽象概念要盡可能從學(xué)生原有的經(jīng)驗切入，這樣才能保證溝通的暢通。這也要求教師一定要讀懂學(xué)生這本書(shū)，讀懂市場(chǎng)經(jīng)濟下學(xué)生們的所思、所想和學(xué)生們的實(shí)際需要。
溝通過(guò)程的第三個(gè)要素是通道。通道指的是溝通信息所傳達的方式。我們的五種感覺(jué)器官都可以接收信息。一般來(lái)說(shuō)，大量的信息是通過(guò)視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)途徑獲得的，但如果能從多種渠道獲得，則更好，尤其是對年幼的學(xué)生。在信息社會(huì )的今天，溝通的方式不局限于面對面的溝通，還有以各種不同媒體為中介的溝通。但對成長(cháng)中的學(xué)生來(lái)說(shuō)，師生之間面對面的溝通形式影響力還是最大的，因為人與人之間面對面的溝通可以發(fā)生情緒的相互感染。如語(yǔ)文老師的備課一定要備對課文的情感，這樣才能在課堂上產(chǎn)生作者、教師和學(xué)生情感上的共鳴。
溝通過(guò)程的第四個(gè)要素是指接受信息的人。信息接受者要通過(guò)一系列注意、知覺(jué)、記憶、儲存等心理過(guò)程。一系列心理過(guò)程中教與學(xué)的有效策略的使用非常重要。
溝通過(guò)程的第五個(gè)要素是反饋。反饋是使溝通成為一個(gè)交互的過(guò)程。在課堂教學(xué)中，師生之間的反饋要有一定的清晰度。
溝通過(guò)程的第六個(gè)要素是障礙。例如，有些課堂上教師的預先設計不能很好地在課堂上實(shí)施，其中很重要的原因就是教師不了解學(xué)生是如何學(xué)習的。溝通中足夠的共同經(jīng)驗是溝通得以實(shí)現的必要前提。溝通過(guò)程的最后一個(gè)要素則是溝通過(guò)程中的背景，即溝通發(fā)生的情境。
思考二：從溝通的特點(diǎn)來(lái)思考溝通的有效性。溝通可以通過(guò)語(yǔ)詞，也可以通過(guò)非語(yǔ)詞（如姿勢、動(dòng)作、表情等）。溝通可以分為口語(yǔ)溝通和書(shū)面溝通，還可以分為有意溝通和無(wú)意溝通、正式溝通和非正式溝通、個(gè)人內溝通和人際溝通、群體溝通和大眾溝通（通過(guò)廣播、電視、報紙等大眾媒介實(shí)現的信息交流）。不論哪一類(lèi)溝通，溝通均有以下幾方面的共同點(diǎn)：
溝通發(fā)生的自然性，即它不是以人的意志為轉移的。因為人際的溝通除了語(yǔ)詞溝通之外，還有很大一部分是通過(guò)非語(yǔ)詞的途徑來(lái)實(shí)現的。例如，你的表情、姿態(tài)以及不同于平時(shí)的變化已經(jīng)向別人透露了你的狀態(tài)。所以，教師一方面要十分重視自己的身體語(yǔ)言，另一方面更應該非常仔細地觀(guān)察并發(fā)現每個(gè)學(xué)生身上細微的變化，以便及時(shí)解決問(wèn)題。
溝通信息必須內容與關(guān)系相統一。溝通者之間的關(guān)系也就是在特定場(chǎng)合下的角色關(guān)系。例如，同一溝通目的，如果溝通者之間的不同，就應用不同的語(yǔ)詞或體態(tài)語(yǔ)詞來(lái)表達。也就是說(shuō)，你處在什么角色，就應選擇相應的溝通方式，以便溝通順暢。
溝通的過(guò)程性。從溝通對個(gè)人的影響角度來(lái)說(shuō)，溝通是一個(gè)循環(huán)往復、沒(méi)有結尾的動(dòng)態(tài)過(guò)程。師生之間、生生之間的每一個(gè)溝通行為，都會(huì )成為人的發(fā)展的一個(gè)新的起點(diǎn)，因為溝通所獲得的信息總要對人產(chǎn)生各種性質(zhì)不同的影響。
溝通的整體性。每個(gè)人溝通中的語(yǔ)詞或體態(tài)語(yǔ)詞的表達，都是在每個(gè)人的個(gè)性背景下作出的，是整個(gè)人格的反映。例如，教師參加一些研究課，認為課堂中的這位老師語(yǔ)詞或體態(tài)語(yǔ)詞（如握手、拍拍學(xué)生的肩等）特別能增強師生之間的親和感。但如果回到自己的班上簡(jiǎn)單地模仿該教師的溝通行為，效果并不好。原因就在于溝通中的任何一個(gè)行為均是本人在人格上的體現，而不是簡(jiǎn)單的外表模仿。所以學(xué)習一位優(yōu)秀教師，首先要學(xué)習優(yōu)秀教師人格上的魅力。
思考三：從溝通的背景來(lái)思考溝通的有效性。溝通總是在一定的背景下發(fā)生的，任何形式的溝通都要受到各種環(huán)境因素的影響。溝通背景，一般來(lái)說(shuō)，有以下四個(gè)方面：
心理背景。心理背景一方面是指溝通者的一般心境狀態(tài)，另一方面是指溝通者雙方相互接納的狀態(tài)。因此，在課堂教學(xué)中，一位熱愛(ài)教師工作、愛(ài)每一個(gè)學(xué)生、愛(ài)所教學(xué)科的教師，往往教學(xué)效果也比較好，因為他和學(xué)生在課堂上溝通時(shí)彼此的心理距離比較近。加之，教師愛(ài)的情感也會(huì )遷移給學(xué)生。
物理背景。物理背景是指溝通發(fā)生的場(chǎng)所，以及溝通者雙方的物理距離。如目前小班化教學(xué)改變學(xué)生的座位形式，改變的目的就是防止由于座位固定可能使某些學(xué)生處境不利。師生之間的物理距離近了，學(xué)生會(huì )有一種安全感。
社會(huì )背景。社會(huì )背景一方面指溝通者之間的社會(huì )角色關(guān)系，另一方面是指溝通場(chǎng)合下其他人的影響。所以，對溝通者非常重要的是要認識到不同場(chǎng)合下自己的角色，并能選擇適當的溝通方式，這樣才能進(jìn)行有效的溝通。
文化背景。文化背景是溝通者自小長(cháng)期文化經(jīng)驗的積累。這往往已經(jīng)成了一種溝通的行為習慣。
思考四：從非語(yǔ)言（體態(tài)語(yǔ)言）在課堂師生溝通中的作用來(lái)思考溝通的有效性。有關(guān)研究表明，55%以上的信息交流是通過(guò)無(wú)聲的身體語(yǔ)言來(lái)實(shí)現的。身體語(yǔ)言指非語(yǔ)詞性的身體信號，包括目光與面部表情、身體運動(dòng)與觸摸、身體姿勢與外表、身體之間的空間距離等。身體語(yǔ)言在人際溝通中有著(zhù)口頭語(yǔ)言所不能替代的作用。在課堂教學(xué)中，教師的目光與表情對學(xué)生的學(xué)習和心理均有很大的作用，尤其是師生之間的目光接觸。人們常說(shuō)的“眼睛是心靈的窗戶(hù)”、“眼睛會(huì )說(shuō)話(huà)”是很有道理的。有一位平時(shí)不被老師關(guān)注的中等生，在她的周記上寫(xiě)著(zhù)：“老師，哪怕您對我的一個(gè)微笑，對我來(lái)說(shuō)，也是一種莫大的安慰和幸福。”正是無(wú)聲勝有聲，無(wú)聲的語(yǔ)言更美呀！
對課堂有效溝通的幾點(diǎn)建議
教師要十分重視班級的文化營(yíng)造。良好的班級文化是課堂教學(xué)中人際溝通的積極背景。班級文化也是校園文化建設的一個(gè)重要組成部分。優(yōu)秀班級文化的創(chuàng )建，要注重從身邊的小事入手，不以善小而不為。班級文化是一種無(wú)聲的教育，潤物細無(wú)聲，因而也是最美的教育。
教師要把有聲語(yǔ)言和無(wú)聲語(yǔ)言自然地、和諧地結合起來(lái)，以促使課堂師生、生生之間的溝通達到較佳狀態(tài)。要關(guān)注溝通者之間的心理背景，尤其是溝通者之間心理交往中的人與人之間的吸引?？茖W(xué)地應用人際交往中的一些心理效應，如首因效應、近因效應、暈輪效應、刻板效應、定勢效應、投射效應等。
教師要十分重視自身健全人格的建構，十分重視自我教育，因為溝通者之間溝通的行為表現是一個(gè)人內在世界的一種外部展示。
如何處理課堂教學(xué)的確定性與不確定性
課堂是教師和學(xué)生平等溝通、學(xué)習交流的場(chǎng)所，也是學(xué)校實(shí)施素質(zhì)教育的重要渠道。課堂教學(xué)活動(dòng)是師生在規定的時(shí)間內，根據教學(xué)的目標，選擇適合的方法，有計劃進(jìn)行的多邊互動(dòng)生成的活動(dòng)。因此，課堂教學(xué)活動(dòng)必然具有確定性的特點(diǎn)，如確定的目標、確定的時(shí)間等。但作為學(xué)習主體，每個(gè)學(xué)生是有差異的，不論從新知識學(xué)習過(guò)程中每個(gè)學(xué)生所提取的結構性知識及非結構性知識的角度，還是從當今開(kāi)放的教學(xué)中教學(xué)資源的多元性的角度來(lái)講，課堂教學(xué)又都具有不確定性的特點(diǎn)。教師如何處理好課堂教學(xué)活動(dòng)中確定性與不確定性的關(guān)系，即預設目標和生成目標的關(guān)系，也就構成了課堂教學(xué)有效性的一個(gè)重要問(wèn)題。
來(lái)自案例的啟示
這是兩節同樣內容---“What'syour favorite fruit?”的英語(yǔ)課，但兩位教師的不同教學(xué)設計造成這兩節課有不同的教學(xué)效果。教師A課中活動(dòng)的設計是：第一步猜教師用布蒙上的果籃中的水果，猜中的有獎，學(xué)生踴躍參與，但不少學(xué)生是用漢語(yǔ)猜，而且把注意力轉到所得的獎品上；第二步教師板書(shū)要學(xué)的單詞并帶讀，再播放多媒體課件，讓學(xué)生聽(tīng)對話(huà)，鞏固單詞，呈現“What'syour favorite fruit? I like……/Idon't like……”；第三步教師讓學(xué)生以小組為單位用所學(xué)的單詞和句型互相詢(xún)問(wèn)；最后教師設置了“去水果攤買(mǎi)水果的情景”，但活動(dòng)中發(fā)現不少學(xué)生還沒(méi)有掌握所學(xué)內容，表達也不流暢，有些單詞的發(fā)音不準確。
教師B上課時(shí)，教學(xué)活動(dòng)設計分為以下幾個(gè)階段：第一階段為熱身階段，教師首先讓學(xué)生拼讀上一節課已學(xué)過(guò)的水果、食物單詞，然后教師用英語(yǔ)描述水果的特征，讓學(xué)生猜單詞；第二階段為呈現階段，教師借助卡片用英語(yǔ)口頭表達他本人喜歡的三種水果，由此自然引出favorite的用法和本課的重點(diǎn)句型；第三階段為趣味操作階段，讓學(xué)生兩人一組，邊擊掌邊操練句型，隨后讓學(xué)生在小組內用該句型互相詢(xún)問(wèn)；第四階段為拓展階段，教師發(fā)給每個(gè)學(xué)生一張采訪(fǎng)表，讓學(xué)生對其他小組的同學(xué)和老師進(jìn)行采訪(fǎng)，詢(xún)問(wèn)喜歡吃的水果，采訪(fǎng)結束后在全班匯報。本節課收到了很好的教學(xué)效果。
教師A的這節課設計了多種活動(dòng)，學(xué)生也很踴躍參與，但為什么教學(xué)效果不理想呢？而教師B沒(méi)有新奇的課件，只有簡(jiǎn)單的圖片和采訪(fǎng)表，卻取得了很好的教學(xué)效果呢？我認為，教師A盡管設計了多種活動(dòng)，但每個(gè)活動(dòng)的層次性不強，目的性不明確，而且在課堂中缺乏對英語(yǔ)課非常重要的語(yǔ)言操練。因此，到最后環(huán)節，學(xué)生之間在情景中的交流表達不流暢，有些單詞發(fā)音還不準確。而教師B從課的熱身階段到拓展階段，每個(gè)活動(dòng)都牢牢地抓住本節課所確定的教學(xué)目標，層層遞進(jìn)，而且非常重視每個(gè)學(xué)生的語(yǔ)言操練?？磥?lái)，教師把握好確定的教學(xué)目標是課堂教學(xué)有效性的根本所在。
關(guān)于課堂教學(xué)有效性的思考
課堂教學(xué)活動(dòng)是有目的、有計劃的一種師生之間、生生之間的多邊交流活動(dòng)。教師如何把握課堂教學(xué)中確定性的目標，又如何處理學(xué)生主動(dòng)建構中的不確定性呢？
思考一：教學(xué)目標的合理性。確定的教學(xué)目標應該是教師教學(xué)的靈魂，也是判斷教師教學(xué)是否有效的直接依據。教師應該合理地確定教學(xué)目標，這是關(guān)系到一堂課成功與失敗的很重要的因素。那么，教學(xué)目標的合理性應考慮哪些因素呢？我認為，首先，教師在理念上要明白教學(xué)目標范圍的層次關(guān)系。一般來(lái)說(shuō)，教學(xué)目標分為三個(gè)層次，一級目標是由政府制定的教育目的，二級目標是由學(xué)科專(zhuān)家制定的課程標準，三級目標是由教師制訂的教學(xué)目標。對課堂教學(xué)的有效性直接發(fā)生關(guān)系的是三級目標。教師三級目標的制訂，既要以一級、二級目標為指南，更要根據學(xué)生的認知水平及實(shí)際經(jīng)驗，這樣才能使課時(shí)或單元的教學(xué)目標具有適切性，即合理性。其次，作為課時(shí)教學(xué)目標，它既要考慮“知識與技能”、“過(guò)程與方法”、“情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”的關(guān)系，更要確定目標的重點(diǎn)，因為教學(xué)目標是課程標準的下位目標，無(wú)須一定要按三個(gè)維度來(lái)陳述。最后，教學(xué)目標不應大而空，而應該具體、明確、能評價(jià)。例如，小學(xué)數學(xué)中的“統計”這部分內容的教學(xué)目標，華東師大教授崔允漷認為，教師從認知目標、智能目標和情感目標來(lái)陳述不如以下陳述更好：（1）復習并鞏固一年級所學(xué)的有關(guān)統計的知識；（2）能從自己的生活中舉出含有統計內容的例子；（3）獨立或合作將一組數字變成統計圖；（4）結合統計圖，說(shuō)明以“1”當“2”的含義及其意義。設計這樣的教學(xué)目標，便于課后評價(jià)這堂課是否達到了預定的目標。
思考二：活動(dòng)設計的時(shí)效性?；顒?dòng)是教師引領(lǐng)學(xué)生走向目標的重要途徑。在課堂教學(xué)中，教師活動(dòng)設計的每一環(huán)節一定要以本節課的教學(xué)目標為依據?；顒?dòng)設計的實(shí)效性，首先要求教師從宏觀(guān)上把握確定的教學(xué)目標。如上面所提到的教師A所設計的英語(yǔ)課的第一環(huán)節，盡管教師根據兒童的好奇心特點(diǎn)，讓學(xué)生猜用布蓋住的果籃中的水果，但教師沒(méi)有明確規定必須用學(xué)過(guò)的英語(yǔ)，加上猜中后的獎品與本節課無(wú)關(guān)，又比較好玩，學(xué)生拿到獎品后就玩獎品了。從課堂的表面看，確實(shí)學(xué)生很活躍，但在深層次上學(xué)生得到什么呢？其次，從微觀(guān)的角度來(lái)講，教師要關(guān)注活動(dòng)中的細節，如教師的指導語(yǔ)，教師在創(chuàng )設課堂情景時(shí)是否考慮到課堂管理問(wèn)題，如一位教師在學(xué)生學(xué)習動(dòng)物名稱(chēng)時(shí)，讓學(xué)生對照自己的卡片到墻角去尋找動(dòng)物的頭飾，學(xué)生們你推我搡，有的甚至摔倒了，教室里一片混亂，對同樣的教學(xué)內容，另一位教師則課前讓學(xué)生準備動(dòng)物玩具，上課時(shí)把玩具放在教室的不同位置，在教室的墻上還貼上一些森林圖畫(huà)，把教室布置成一個(gè)“動(dòng)物園”，還發(fā)給學(xué)生帶有英文單詞的動(dòng)物圖片，再讓學(xué)生去找。這樣學(xué)生先仔細看單詞，然后再去許找動(dòng)物玩具，這里就有一個(gè)思考的過(guò)程。由于玩具放在教室的四周，學(xué)生向不同的方向走，教室秩序也很好。另外，在活動(dòng)中要關(guān)注學(xué)生的參與度，教學(xué)目標的表述要把握好行為的表現程度。最后，教師要關(guān)注活動(dòng)中的調控作用。
思考三：生成性資源的選擇性。學(xué)生是課堂學(xué)習的主體，學(xué)習是每個(gè)學(xué)生的主動(dòng)建構過(guò)程。由于學(xué)習時(shí)每個(gè)學(xué)生從知識到動(dòng)機再到經(jīng)驗的差異性，因此在實(shí)施確定的目標過(guò)程中，必然會(huì )出現不同的生成性資源，這也就是課堂中的不確定性。我認為，教師的教學(xué)智慧在于以敏銳的洞察力和判斷力去選擇和升華基礎性生成資源，使之為確定的教學(xué)目標服務(wù)。
思考四：學(xué)科素養的個(gè)性化。學(xué)校每個(gè)學(xué)科都應為培養德、智、體全面發(fā)展的教育方針?lè )?wù)，但每個(gè)學(xué)科應該將其鮮明的學(xué)科素養的個(gè)性融入全面發(fā)展的育人共性中去。這也是當前在教學(xué)中所提出的數學(xué)要有數學(xué)味、語(yǔ)文要有語(yǔ)文味的意思。語(yǔ)文有其人文的一面，但語(yǔ)文課不是思想品德課。數學(xué)教材中有不少情境圖，但數學(xué)不應該變成看圖說(shuō)話(huà)課，而是要求學(xué)生能從情境中提出數學(xué)問(wèn)題?？傊?，課堂教學(xué)的有效性一定要把握好各個(gè)學(xué)科個(gè)性化的學(xué)科素養。
對課堂教學(xué)有效性的建議
根據課堂教學(xué)目標的確定性，教師備課時(shí)首先應根據課程標準的三維目標、教材的具體內容及學(xué)生的認知水平，制訂單元和課時(shí)的具體目標。教學(xué)目標既作為行為的起點(diǎn)，更應作為判斷教師教學(xué)是否有效的直接依據。
教學(xué)目標的表述應注意以下幾個(gè)方面：一是目標指向是學(xué)生的預期學(xué)習結果。因此，行為的主體應該是學(xué)生，而且是全體學(xué)生。二是使用的行為動(dòng)詞要清晰、可把握，不能含糊其詞，因為教學(xué)目標也是課后評價(jià)的依據。三是學(xué)生行為的表現程度也應具體化，如一道題有五種解題方案。在教學(xué)目標制訂時(shí)可以具體寫(xiě)明：“至少寫(xiě)出三種解題方案”、“有60%的學(xué)生都能列出五種解題方案”，等等。四是課堂教學(xué)中的不確定性產(chǎn)生課堂資源的生成性。教師既要給學(xué)生生成的時(shí)間和空間，更應善于把握教學(xué)效益的底線(xiàn)（預設目標），善于從每個(gè)學(xué)生的基礎生成的資源中選擇課堂中互動(dòng)生成的資源，促使課堂的生成性資源更好地為預設計目標服務(wù)，增強課堂教學(xué)的實(shí)效性。五是教育的有關(guān)部門(mén)應加強科學(xué)評價(jià)體系的建構，因為科學(xué)的評價(jià)體系是實(shí)現課程目標的重要保障。六是課堂教學(xué)在時(shí)間上的確定性要求教師有較強的課堂控制能力及課堂管理能力，以促使每個(gè)學(xué)生增多課堂教學(xué)中的實(shí)用時(shí)間。七是課堂教學(xué)中學(xué)生主動(dòng)建構中的不確定性則要求教師既尊重差異，更要善于引導學(xué)生互相學(xué)習，發(fā)揚差異帶來(lái)的課堂精彩。教師面對有差異的學(xué)生，應實(shí)施有差異的教學(xué)，使學(xué)生得到有差異的發(fā)展。
心理學(xué)與有效教學(xué)（四）
知識是人們在社會(huì )實(shí)踐中所獲得的認識和經(jīng)驗的總和。智慧是人們認識客觀(guān)事物及其規律并用以解決實(shí)際問(wèn)題的能力。人們要有智慧，就需要學(xué)習知識，但知識并不等于智慧。智慧也可以被認為是一種把知識應用于實(shí)踐并創(chuàng )造性地解決問(wèn)題的綜合素質(zhì)?；A教育課堂教學(xué)的基本任務(wù)之一，就是通過(guò)教師的引導、組織讓學(xué)生掌握前人積累下來(lái)的知識，進(jìn)而在此基礎上開(kāi)展創(chuàng )造性的活動(dòng)。那么，在師生之間平等對話(huà)、互動(dòng)生成的課堂教學(xué)過(guò)程中，如何促進(jìn)學(xué)生通過(guò)知識的學(xué)習達到長(cháng)智慧的目的，是需要我們加以思考的一個(gè)問(wèn)題。
應該追求是書(shū)面作業(yè)上的100分，還是追求提升學(xué)生靈活地解決問(wèn)題的能力？
在上世紀80年代中期，我們曾在小學(xué)四年級一個(gè)48人的班級里，就“小學(xué)生能否用課本上學(xué)到的知識去解決實(shí)踐中的問(wèn)題”這個(gè)課題作過(guò)一次測查。測查的內容是有關(guān)“平均數”的知識。我們先測查了五道有關(guān)平均數的應用題，全班平均成績(jì)達到95分，這表明絕大多數學(xué)生已能解答課本上有關(guān)平均數的應用題。然后對他們提出這樣一個(gè)問(wèn)題：有一條小河平均深度為1.5米，現在有一名身高1.7米的人不小心掉進(jìn)小河中，這個(gè)人會(huì )不會(huì )死？當時(shí)在課堂上，約有2/3學(xué)生的回答是肯定不會(huì )死，“因為這個(gè)人的脖子還在外面，所以不會(huì )死的”。
約有1/3的學(xué)生說(shuō)，可能死也可能不死，他們的理由是：“這個(gè)人會(huì )游泳就不會(huì )死，不會(huì )游泳就會(huì )死”；“如果頭下去會(huì )死，腳下去可能不死。”僅有3名學(xué)生說(shuō)：“這條河平均深1.5米，那么有的地方不到1.5米，有的地方比1.5米還深，這個(gè)人掉在什么地方，還要看他會(huì )不會(huì )游泳。”為什么作業(yè)上平均數題能正確解答，而生活實(shí)踐中有關(guān)平均數的問(wèn)題僅有3名同學(xué)能解決呢？
在上世紀90年代，我曾就三年級小學(xué)生（中美各30名）解決數學(xué)問(wèn)題作了一項中美跨文化的研究。問(wèn)題是：給學(xué)生呈現長(cháng)1米、寬0.6米的長(cháng)方形（如圖）。
問(wèn)題是：兩個(gè)人從A點(diǎn)出發(fā)，再回到A點(diǎn)。甲是沿著(zhù)長(cháng)方形邊走；乙是按圖上的箭頭方向走，問(wèn)甲、乙二個(gè)人走的路是一樣長(cháng)，還是甲長(cháng)或乙長(cháng)。兩國小學(xué)生在此問(wèn)題回答的正確性上差異不大。中國的30名學(xué)生中有18名學(xué)生不是說(shuō)甲的路程長(cháng)就是認為乙的路程長(cháng)。認為乙的路程長(cháng)，原因是彎來(lái)彎去的，所以長(cháng)；認為甲走的路程長(cháng)，原因是一直走很長(cháng)。美國有17名學(xué)生和中國學(xué)生的回答相同。但在回答甲、乙兩人走的路程一樣長(cháng)的正確答案的策略上，兩國學(xué)生顯示出明顯的差異。中國12名正確回答的學(xué)生，有7名是邊指邊說(shuō)（用一一對應辦法），有5名學(xué)生用部分和整體的關(guān)系解答這個(gè)問(wèn)題，應該說(shuō)他們都是在概念水平上解決這個(gè)問(wèn)題。但美國13名學(xué)生中間除兩名也用一一對應思路直觀(guān)地指著(zhù)邊來(lái)回答一樣多，有11名學(xué)生均用上了手臂或大拇指和小手指張開(kāi)的距離長(cháng)度來(lái)測量一下，即在沒(méi)有工具的情況下，能靈活地解決這個(gè)問(wèn)題。中國學(xué)生沒(méi)有一個(gè)想到這種策略。這個(gè)結果不由得讓我思考這樣兩個(gè)問(wèn)題：中美兩國小學(xué)生解決這個(gè)測查題在策略上使用上的差異，在某種意義上不是也反映了兩國教師在教學(xué)理念和教學(xué)策略的差異嗎？我們應該追求是書(shū)面作業(yè)上的100分，還是追求提升學(xué)生靈活地解決問(wèn)題的能力呢？
當前的課堂教學(xué)中，學(xué)生應該學(xué)怎么樣的知識，又如何去學(xué)知識？
知識是信息加工心理學(xué)的一個(gè)中心概念。信息加工心理學(xué)家認為，人類(lèi)習得的知識可以分為兩大類(lèi)：一類(lèi)是陳述性知識，也就是回答“是什么”，如“世界是什么”、“人的心臟結構與血液循環(huán)有什么關(guān)系”。另一類(lèi)知識是程序性知識，是用于回答“怎么辦”的。根據對三維目標及信息加工心理學(xué)有關(guān)知識的理解，我認為，課堂教學(xué)上學(xué)生應學(xué)到三個(gè)層面的知識，即一是“是什么”的知識，即陳述性知識；二是“為什么”的知識；三是“怎么辦”的知識，即程序性知識。通過(guò)這樣三個(gè)層面的知識學(xué)習，學(xué)生不僅知其然，而且知其所以然，并能舉一反三，達到長(cháng)智慧、發(fā)展學(xué)生能力的目的。那么，如何學(xué)習這些知識呢？新課程提出的學(xué)生的學(xué)習方法為“自主、合作、探究”這樣六個(gè)字，我認為這非常好，因為這六個(gè)字的學(xué)習方法既體現了學(xué)習過(guò)程的本質(zhì)，而且也符合當今要培養合作型、創(chuàng )造型人才的要求。例如，義務(wù)教育課程標準實(shí)驗教材《科學(xué)》四年級一冊《物體的運動(dòng)》這一內容，天津一位老師的教學(xué)設計為：第一步是先以座鐘、掛鐘創(chuàng )設一個(gè)“擺”的情境，讓學(xué)生知道“擺”、“擺線(xiàn)”、“擺角”等名稱(chēng)，并演示統計擺動(dòng)次數的方法；第二步是讓每個(gè)小組制作一個(gè)擺，并統計擺動(dòng)15秒共擺動(dòng)多少次，在操作中讓學(xué)生發(fā)現在15秒內各小組的鐘擺動(dòng)次數不一樣，從發(fā)現問(wèn)題中提出到底是什么原因影響了擺動(dòng)的快慢，學(xué)生紛紛發(fā)表自己的意見(jiàn)，并作出種種猜測，每個(gè)人談得似乎都有道理，可是又都說(shuō)不清楚，這樣的師生互動(dòng)進(jìn)一步激發(fā)了學(xué)生的探索欲望；第三步是教師小結了學(xué)生的猜測，并小結出擺的輕重、擺角的大小、擺線(xiàn)的長(cháng)短這三個(gè)條件都可能改變擺的快慢；第四步是在提出假設的基礎上設計實(shí)驗（控制變量），各小組進(jìn)行實(shí)驗；第五步是分析證據，作出判斷，最后驗證結論，鞏固拓展。在這樣的課堂教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生不僅學(xué)到了知識，而且還學(xué)會(huì )了科學(xué)研究的方法，進(jìn)而激發(fā)了他們的求知欲望，還使他們體驗了成功的愉悅。學(xué)生這樣的“自主、合作、探究”的學(xué)習方式，能更好地落實(shí)學(xué)知識達到長(cháng)智慧的目的。
知識如何轉化為智慧？智慧的本質(zhì)是什么？智慧的核心思維方法是什么？
智慧一定是個(gè)體能把知識應用于實(shí)踐，其本質(zhì)是創(chuàng )造性地解決問(wèn)題。因此，我們的課堂教學(xué)，首先除了要扎實(shí)地打好“是什么”的陳述性知識基礎外，還要重視“為什么”的知識的教學(xué)，即教師在備課時(shí)要盡量把教材中的句號轉化為問(wèn)號，如：教材中表明仔=3.1416（這是前人研究的結果）。在今天的課堂教學(xué)中，教師要教仔等于幾，先創(chuàng )設大小不同的圓這種情境，讓學(xué)生在操作中探索仔這個(gè)常數，目的是一方面讓學(xué)生在探究中學(xué)會(huì )探究，在思考中學(xué)會(huì )思考；另一方面，讓學(xué)生在探索中體驗成功的喜悅感，進(jìn)而增強學(xué)習的自信心。其次，要關(guān)注“怎么辦”的知識，教師要根據教材的特點(diǎn)及學(xué)生的認知水平，在知識的鞏固和拓展中盡量設計一些實(shí)踐中的問(wèn)題，讓學(xué)生應用學(xué)科的知識去解釋一些生活中的現象，初步解決一些實(shí)踐中的問(wèn)題。最后，在學(xué)生解決問(wèn)題過(guò)程中，教師要重視對解決問(wèn)題的過(guò)程和方法的引領(lǐng)，并使之升華到解決問(wèn)題的思路。這應該是學(xué)生可持續發(fā)展的一個(gè)很重要的思維方法。
教學(xué)過(guò)程中如何處理解決問(wèn)題中結果和過(guò)程的關(guān)系？
學(xué)生的書(shū)面解題、口頭回答問(wèn)題及操作性解決問(wèn)題，當然要求答案正確。但從學(xué)生發(fā)展的角度來(lái)思考，學(xué)生解答問(wèn)題的結果是不能完全反映該學(xué)生的認知水平，尤其是思維水平的。我們曾在幼兒園大班對五歲半的孩子作過(guò)一個(gè)臨床測查，請他們回答了3+4等于幾被測查的30名孩子都能回答等于7。但當問(wèn)他們“7”這個(gè)答案是如何得來(lái)的時(shí)，答案可不是一個(gè)。有的孩子從數的分解和組成的思考來(lái)解答（因為“7”可以分成3和4，所以3+4=7）；有的孩子一定要以3個(gè)蘋(píng)果、4個(gè)蘋(píng)果或3塊糖加4塊糖才能得出7，但對3+4等于幾還是搖頭。問(wèn)幾塊糖時(shí)，他可以說(shuō)7塊糖，這樣的孩子是在表象水平上解決問(wèn)題的；有的孩子一定要伸出3個(gè)手指或4個(gè)手指，再一個(gè)手指一個(gè)手指地往上數4、5、6、7，這是在半直觀(guān)水平上解決問(wèn)題；有的孩子還要用兩只手，一只手伸出3個(gè)手指，一只手伸出4個(gè)手指，用嘴對著(zhù)手指數，這是在全直觀(guān)水平上解決問(wèn)題。這個(gè)測查的結果充分表明，答案相同，但得出答案的過(guò)程和所采用的策略有很大差異，這種差異才能比較準確地確定孩子的認知水平。教師的責任是通過(guò)教與學(xué)的互動(dòng)生成，促使不同認知水平的孩子均能在原有的水平上得到提高，這就是每個(gè)學(xué)生有差異的發(fā)展。
從學(xué)知識、長(cháng)智慧的角度來(lái)思考課堂教學(xué)有效性的幾個(gè)建議
一是教師的備課，也就是課堂教學(xué)設計要盡量促使“是什么”的知識，“為什么”的知識和“怎么辦”知識和諧地融合成一個(gè)整體，讓學(xué)生在“是什么”的知識方面打好基本知識的基礎；讓學(xué)生在“為什么”的知識學(xué)習中學(xué)會(huì )思考；讓學(xué)生在“怎么辦”的知識學(xué)習中學(xué)會(huì )應用。在應用中，學(xué)生既鞏固了“是什么”的知識，又長(cháng)了智慧，也就是發(fā)展了學(xué)生解決問(wèn)題的能力。當然，在成功解決問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生也體驗到了自我價(jià)值，即增強了自我效能感和內源性的學(xué)習動(dòng)機，這是當今學(xué)習型社會(huì )非常重要的一種學(xué)習素質(zhì)。
二是課堂教學(xué)中，教師不僅要重視解決問(wèn)題的過(guò)程，更要重視學(xué)生解決問(wèn)題過(guò)程中的策略性知識的學(xué)習。在策略性知識的學(xué)習方面，我認為要強調一下三個(gè)方面：一是善于從解決問(wèn)題的具體方法提高到想出思路，即思想方法。如我們應用割補的方法把平行四邊形變成矩形，從而推導出平行四邊形的面積計算公式；把異分母通過(guò)通分變成同分母等具體方法，即讓學(xué)生懂得事物是可以轉化的；二是要懂得任何轉化均是有條件的；三是要重視解決問(wèn)題的訓練，即重視多元思維；四是要重視對自己使用策略的能力作自我評價(jià)，對別的學(xué)生的策略也能作出評價(jià)，在自評和互評中學(xué)會(huì )采用較優(yōu)的策略，以培養學(xué)生的優(yōu)化意識和優(yōu)化能力，促使學(xué)習更有效。
三是課堂教學(xué)中，教師要重視學(xué)生反思智慧的培養。在解決問(wèn)題中，不論學(xué)生成功還是失敗，教師均應引導學(xué)生既能看到成功中的精彩，也要看到失敗中的美麗。每個(gè)人的智慧都是在成功與失敗的實(shí)踐中磨煉出來(lái)的。
四是課堂教學(xué)中，教師要重視智慧技能的培養。智慧技能泛指運用符號辦事的能力，主要是指運用概念和規則解決實(shí)際問(wèn)題的能力。
根據加涅的學(xué)習分類(lèi)，智慧技能由低級到高級包括：辨別能力，運用概念的能力，運用規則（或原理）的能力，運用規則解決新的問(wèn)題并獲得新的規則即高級規則的能力。
總之，要促使學(xué)生學(xué)知識達到長(cháng)智慧的目的，教師首先要強化“教育為了可持續發(fā)展”這個(gè)新世紀教育的功能定位；其次，要重視把理念落實(shí)到課堂教學(xué)的實(shí)踐中去，在教學(xué)中善于把握一個(gè)“度”，善于把握教與學(xué)中的各種關(guān)系，并能提出建設性的意見(jiàn)，在實(shí)踐中探索，在探索中成長(cháng)，在思考中長(cháng)智慧；最后，教師應加強自身的學(xué)習，重視智慧型教師的建構，以自己的教學(xué)智慧培養一代智慧型人才。
（作者為中國科學(xué)院心理研究所研究員，研究方向為兒童心理發(fā)展與教育，主要研究?jì)和瘮祵W(xué)認知發(fā)展及其促進(jìn)。）
