有效教學(xué)是追求學(xué)科教育的價(jià)值、以學(xué)生的發(fā)展為最終目的的一種教學(xué)理念。實(shí)現有效教學(xué)理念的技術(shù)操作過(guò)程，包括學(xué)科課程的教學(xué)設計和課堂教學(xué)實(shí)施等環(huán)節，其中教學(xué)設計的有效性是實(shí)現教學(xué)有效性的重要前提，而教師良好的專(zhuān)業(yè)素養又是有效教學(xué)設計的根基。本文以福州格致中學(xué)洪珍老師的《美國首任總統華盛頓》（二）一課的教學(xué)設計為例（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“教學(xué)設計”），闡述有效歷史教學(xué)設計的特點(diǎn)和歷史教師專(zhuān)業(yè)素養在教學(xué)設計中的作用。
一、“教學(xué)設計”與“有效的歷史教學(xué)設計”
教學(xué)設計，簡(jiǎn)要地說(shuō)，就是教師采用系統的方法，對教學(xué)系統中的諸要素進(jìn)行合理的安排和計劃。凡事預則立，不預則廢，教學(xué)設計是教學(xué)的重要組成部分和教學(xué)的基本特征，它體現了執教者的教育理念、對教材的整體規劃、教學(xué)目標、教學(xué)策略等。缺乏周密的教學(xué)設計，教學(xué)活動(dòng)就會(huì )陷入盲目和無(wú)效，因此，教學(xué)設計是教學(xué)活動(dòng)順利實(shí)施的關(guān)鍵。新課程背景下的教學(xué)設計，意義更為突出。因為，要真正實(shí)現教育的本質(zhì)——促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，必須改變單一的灌輸式的教學(xué)方式，徹底摒棄教教材的落后方式，搭建一個(gè)有利于學(xué)生參與教學(xué)的平臺，充分挖掘一切教育資源為教書(shū)育人服務(wù)。而這些都離不開(kāi)良好的教學(xué)設計。
什么是有效的歷史教學(xué)設計？能夠依據學(xué)生歷史學(xué)習的需求和歷史課標的要求、充分體現歷史學(xué)科的教育價(jià)值、為學(xué)生的發(fā)展創(chuàng )設條件的歷史教學(xué)設計就是有效的歷史教學(xué)設計。高中歷史新課程由于其應對高考和教材編撰體例的根本性改變兩大原因，造成歷史課程實(shí)施難度較大，因此，在新課程背景下強調有效的歷史教學(xué)設計具有特別重要的意義。
在教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)設計的“有效性”往往呈現出個(gè)性化的特點(diǎn)，并沒(méi)有統一的模式，只要有利于學(xué)生發(fā)展的教學(xué)設計，就是有效的。然而，要獲得一種教學(xué)理論自覺(jué)，并能夠有所創(chuàng )新，形成自己的教學(xué)策略和教學(xué)思想，探究各具特色的有效教學(xué)設計的共性、提煉出若干特點(diǎn)是必要的。
二、有效歷史教學(xué)設計的特點(diǎn)
1.具有明確的歷史教育價(jià)值取向
所謂歷史教育的價(jià)值取向就是指歷史教育的終極目標是什么？這是教育哲學(xué)的問(wèn)題，也是有效歷史教學(xué)的深層次的問(wèn)題。每個(gè)教師都會(huì )自覺(jué)或不自覺(jué)地思考這一個(gè)問(wèn)題。
基礎教育中的各門(mén)學(xué)科都是以其獨特的教育價(jià)值促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，對于人文社會(huì )學(xué)科而言，學(xué)科價(jià)值尤為重要。如果缺乏價(jià)值取向的引領(lǐng)，人文社會(huì )學(xué)科的知識便是僵死的。我國歷史高考命題在“2001～2008年：立足于公民價(jià)值觀(guān)的考查” [1]；2008年“高考中滲透了公民教育觀(guān)”[2]，這無(wú)疑是歷史教育的一大進(jìn)步，強調公民教育是現代歷史教育迥異于傳統歷史教育之處。有學(xué)者說(shuō)，基礎教育首先是培養“人”，然后才是培養“才”。因此，凡是有效的歷史教學(xué)設計都能夠從哲學(xué)的角度闡述教學(xué)指導思想——歷史教育的終極目標，體現出明確的歷史教育價(jià)值取向。
洪珍老師教學(xué)設計中的指導思想就是：“歷史教學(xué)應關(guān)注學(xué)生的人生發(fā)展。歷史學(xué)習對于學(xué)生的教育意義，應該是通過(guò)學(xué)習歷史，去體驗不同的生活，從而認識自己。”[3]關(guān)注學(xué)生的人生發(fā)展，就是關(guān)注學(xué)生作為現代合格公民應具備的品質(zhì)。具有上述歷史教育價(jià)值取向的教師，必然重視“思想”和“現實(shí)”，主張立足現實(shí)反觀(guān)歷史，從歷史中挖掘有益于人生的思想和智慧。就歷史人物的教學(xué)而言，最終落腳點(diǎn)自然在人物的精神品質(zhì)和人生智慧上，而不是人物的具體事跡。華盛頓作為美國的“建國之父”，不僅以其對美國的貢獻而受到美國人民的愛(ài)戴，還以其不追求個(gè)人權力的高尚品質(zhì)和智慧的人生受到美國人民的景仰，洪珍老師強調“本節課的教學(xué)核心是借助人物的行為來(lái)突出人物的精神和智慧，”[4]恰恰就是抓住了華盛頓這個(gè)人物教學(xué)的精髓，體現了關(guān)注學(xué)生的人生發(fā)展這一歷史教育價(jià)值取向。
人物教學(xué)要關(guān)注精神和智慧，但精神和智慧是以人物的行為為依托。否則，前者便成為無(wú)源之水無(wú)、無(wú)本之木。在技術(shù)操作上，洪珍老師對歷史人物教學(xué)的理解是：“人物教學(xué)要回歸人物的生活”[5]即關(guān)注一些有特殊意義的細節，例如，“華盛頓在交權儀式上的行為；華盛頓在制憲會(huì )議上的行為；華盛頓回歸田園生活之后的內心獨白等”[6]。關(guān)注歷史人物活動(dòng)的某些特殊的細節，目的在于“通過(guò)這些場(chǎng)景，使華盛頓的形象‘鮮活’起來(lái)，拉近他與學(xué)生之間的距離，從而更好地幫助學(xué)生感悟和體驗華盛頓的精神品質(zhì)。”[7]如果說(shuō)“人物教學(xué)要回歸人物的生活”是歷史教學(xué)的“有效”操作，屬于下位的東西，那么，“關(guān)注學(xué)生的人生發(fā)展”就是歷史教育的價(jià)值取向，屬于上位的東西。下位一定要服從上位才可收到好的效果。
2. 與學(xué)生的需求、知識和能力水平相適應
教師富有創(chuàng )意的教學(xué)設計不是為了標新立異，而是為了促進(jìn)學(xué)生更好地發(fā)展，這就要求教學(xué)設計要了解學(xué)情，只有充分了解學(xué)生的學(xué)習需求、知識水平和能力，才能使教學(xué)設計更具針對性，并有效地促進(jìn)學(xué)生參與課堂教學(xué)。
洪珍老師執教的是高二文科班，基本具備了學(xué)習和評價(jià)歷史人物的知識水平與能力。如，“高中學(xué)生經(jīng)過(guò)歷史知識的初步積累，對于美國歷史已經(jīng)有了一定的了解”[8]，經(jīng)過(guò)高中歷史必修一專(zhuān)題七“近代西方民主政治的確立與發(fā)展”的學(xué)習，對資產(chǎn)階級代議制也有了一定的理解，尤其是對“美國1787年憲法”的學(xué)習，使學(xué)生對美國的聯(lián)邦體制有了較深的理解。加上對必修三專(zhuān)題六法國啟蒙思想的相關(guān)內容的學(xué)習，使“學(xué)生對于美國憲政體制產(chǎn)生的思想根源及其確立過(guò)程有了較深了解，”[9]上述知識儲備是學(xué)生學(xué)習和研究華盛頓的基礎。
就學(xué)生歷史學(xué)習的內在需求而言，高中生已逐步具備獨立思考的能力，喜歡對歷史事件或歷史現象發(fā)表自己的見(jiàn)解，尤其喜歡對杰出歷史人物進(jìn)行評價(jià)，美國“建國之父”華盛頓自然會(huì )引起學(xué)生探究的興趣。同時(shí)，“高二文科學(xué)生經(jīng)過(guò)一定訓練，已經(jīng)初步掌握史料的解析的方法，而且經(jīng)過(guò)選修四前面兩個(gè)專(zhuān)題的學(xué)習，關(guān)于如何評價(jià)歷史人物也已經(jīng)具備一定的知識和方法。”[10]在深入了解學(xué)情的背景下所做的教學(xué)設計，具有較強的針對性和可操作性，其有效性是毫無(wú)疑問(wèn)的。
3.體現模塊專(zhuān)題特點(diǎn)，科學(xué)地整合教材。
“體現模塊專(zhuān)題特點(diǎn)，科學(xué)地整合教材”是對高中歷史新課程的要求和有效歷史教學(xué)設計的突出特點(diǎn)。由于高中歷史新教材編撰體例由通史體例轉變?yōu)槟K專(zhuān)題體例，因而顯現出不同于傳統教材的特點(diǎn)：“史實(shí)呈現方式多樣，線(xiàn)索多向發(fā)展，盡量由師生自行得出觀(guān)點(diǎn)結論。”[11]上述特點(diǎn)既增加了高中歷史教學(xué)的難度，又為教師的創(chuàng )造提供了空間。如果教師無(wú)法擺脫教材的束縛，依然是“教教材”，那么，師生勢必陷入茫茫知識點(diǎn)中而無(wú)法實(shí)現教學(xué)目標。相反，如果教師的教學(xué)設計能夠充分體現模塊特點(diǎn)、科學(xué)整合教材，必然會(huì )有所創(chuàng )新，形成個(gè)性化的教學(xué)。后者是一種理想的教學(xué)設計，在操作上要求教師注意以下三點(diǎn)：明確主題、形成觀(guān)點(diǎn)、需找切入點(diǎn)合理布局。洪珍老師教學(xué)設計的創(chuàng )新之處正體現在上述三方面。
洪珍老師認為《美國首任總統華盛頓》（二）一課的主題是：“讓學(xué)生在學(xué)習華盛頓事跡的基礎上感悟人物的歷史智慧與精神品質(zhì)以及人物的智慧與精神品質(zhì)對世界歷史進(jìn)程的影響。”[12]同時(shí)，她認為，“人物的行為選擇和智慧又深深烙上了歷史大環(huán)境的印記，因此在圍繞這一主題時(shí)還應該特別關(guān)注歷史環(huán)境對人們行為選擇的影響。”[13]依據上述主題，洪珍老師以華盛頓建國后的主要事跡為線(xiàn)索，將教材分為三個(gè)部分，并設計若干問(wèn)題，精選若干史料，形成具有個(gè)性的教學(xué)體系。以下是該課的三個(gè)部分：
“一、‘進(jìn)’ 還是‘退’ ？——華盛頓的選擇
二、他給我們留下了什么？——華盛頓的遺產(chǎn)
三、同途何以異歸？ ——歷史的啟示”[14]
三個(gè)部分，層層深入，主題突出，視野開(kāi)闊，體現了執教者對模塊教學(xué)特點(diǎn)的正確把握、對高中生歷史學(xué)習規律的把握以及對教材的科學(xué)組合。
首先，“‘進(jìn)’ 還是‘退’ ？——華盛頓的選擇”是“以美國建國之后華盛頓的事跡為線(xiàn)索，對課本內容進(jìn)行整合，”[15]，加上若干史料和思考題，引導學(xué)生“討論華盛頓個(gè)人品質(zhì)及美國社會(huì )環(huán)境對華盛頓行為的影響”[16]。為學(xué)生提供了深入認識、評價(jià)華盛頓的知識基礎和背景，這就為第二部分的學(xué)習奠定了基礎。其次，“他給我們留下了什么？——華盛頓的遺產(chǎn)”是本課的主題即重點(diǎn)，學(xué)生將在教師提供的史料和問(wèn)題情境中，進(jìn)一步探究和感悟華盛頓的精神品質(zhì)和人生智慧對歷史發(fā)展的影響；第三，“同途何以異歸？ ——歷史的啟示”，則是在前兩部分的基礎上進(jìn)一步提升。 教師從培養學(xué)生全球視野和創(chuàng )新思維能力的高度出發(fā)，設計了中外關(guān)聯(lián)的思考題“華盛頓、孫中山實(shí)踐民主共和政體的結果為何不同？”[17]，學(xué)生從中學(xué)會(huì )采用比較的方式去分析發(fā)生在不同國家、不同時(shí)期的同類(lèi)事件，歷史認識的視野得到進(jìn)一步的拓展。教師對教材理解的獨特視野，對學(xué)生不唯書(shū)、不唯上，敢于形成自己的觀(guān)點(diǎn)也將起到一個(gè)很好的引領(lǐng)示范作用。
4、強調發(fā)現式的教學(xué)策略——史料教學(xué)
史料教學(xué)是歷史認識的一大特點(diǎn)。歷史認識與其他學(xué)科的一大不同之處是，歷史認識是通過(guò)對歷史的遺存體——史料的理解獲得的，因此，史料教學(xué)原本就是歷史教學(xué)的基本方式。然而，傳統的教學(xué)大綱和教科書(shū)，由于受制于僵化的五種社會(huì )形態(tài)，過(guò)于強調意識形態(tài)，因此，結論多，史料少，加上應試的需要，歷史教學(xué)中對史料的運用不多，即使有些史料的運用，也大多是教師用于說(shuō)明某一觀(guān)點(diǎn)，也就是說(shuō)，觀(guān)點(diǎn)在前，史料在后，史料教學(xué)還沒(méi)有形成一種教學(xué)策略和教學(xué)方法。在這樣的背景下，學(xué)生學(xué)習歷史，就成為對教材結論的死記硬背，無(wú)怪乎學(xué)生對歷史學(xué)科沒(méi)興趣。
美國心理學(xué)家和教育家、結構主義教育思想的代表人物布魯納認為，"我們教一門(mén)科目，并不希望學(xué)生成為該科目的一個(gè)小型圖書(shū)館，而是要他們參與獲得知識的過(guò)程。學(xué)習是一種過(guò)程，而不是結果。"[18]在此，布魯納強調了發(fā)現式的教學(xué)方法。就歷史學(xué)習而言，“學(xué)生不應該只是學(xué)習過(guò)去實(shí)際上發(fā)生了什么‘事實(shí)性’的知識，更重要的是要學(xué)習關(guān)于歷史這門(mén)知識如何而來(lái)的‘程序性’過(guò)程。”[19]懂得獲得歷史知識的方法、具備獲得歷史知識的能力，比單純掌握關(guān)于過(guò)去的事實(shí)性的知識更為重要。
洪珍老師的教學(xué)設計確立了“實(shí)施以史料為中心的教學(xué)策略”。[20]三部分的教學(xué)內容都依托相應的史料，并設有思考題。教師通過(guò)展示史料和提出問(wèn)題，引導學(xué)生體驗和感悟那些距今遙遠的歷史，師生通過(guò)對史料的探究，積極互動(dòng)，論從史出。這種由學(xué)生主體積極參與獲得結論而不是被動(dòng)地去記憶給定的結論的教學(xué)策略，有利于形成個(gè)性化的歷史知識，提高歷史學(xué)科的價(jià)值，體現歷史的智慧，從而增強學(xué)生學(xué)習歷史的興趣，從根本上實(shí)現教學(xué)方式的轉變。而這些對于培養學(xué)生的創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力具有重要意義。
透過(guò)有效歷史教學(xué)設計的上述四個(gè)特點(diǎn)，我們不難看出教師良好的歷史專(zhuān)業(yè)素養在教學(xué)設計有效性中的作用。
三、有效歷史教學(xué)設計的基石——教師良好的歷史專(zhuān)業(yè)素養
“沒(méi)有教師發(fā)展，就沒(méi)有課程發(fā)展”（英國著(zhù)名學(xué)者斯滕豪斯），沒(méi)有教師良好的專(zhuān)業(yè)素養，就不會(huì )產(chǎn)生有效的教學(xué)設計。歷史教師良好的專(zhuān)業(yè)素養是有效歷史教學(xué)設計的根基。
何謂“歷史教師的專(zhuān)業(yè)素養”？就是適合于現代歷史教育所需要的合理的知識結構和相應的教學(xué)與研究技能，集中體現為歷史教師的史德、史學(xué)、史識和史才。
1.高尚的史德——求真求實(shí)
史德位于史家基本素養之首，也在歷史教師專(zhuān)業(yè)素養中位居第一。什么是“史德”？清人章學(xué)誠認為，“能具史識者，必具史德，史德者何？著(zhù)書(shū)者之心術(shù)也”，[21]梁?jiǎn)⒊隽诉M(jìn)一步論述，認為史德就是“心術(shù)端正……乃是對于過(guò)去毫不偏私，善惡褒貶，務(wù)求公正。”[22]可見(jiàn)，史德的實(shí)質(zhì)就是求真、求實(shí)，求真、求實(shí)是史德的根基。
為什么要強調“史德”？因為歷史認識具有特殊性。已逝去的客觀(guān)歷史不會(huì )再現，史家的歷史認識是通過(guò)對歷史遺存體——史料的理解形成的，沒(méi)有史家的能動(dòng)的研究，就沒(méi)有呈現在我們面前的歷史知識。因此，作為歷史認識主體的史家，如果不能恪守忠于歷史的職業(yè)道德，其所再現的歷史與客觀(guān)歷史的符合程度就要大打折扣。
我國具有重視“史德”的優(yōu)良傳統，現代歷史研究和歷史教育強調“史德”依然十分必要。篡改歷史是缺乏史德，由于種種原因造成對史實(shí)的錯誤的解釋和理解,也應該視為史德在下降。例如，各種“戲說(shuō)歷史”對于人們正確理解歷史科學(xué)是不妥當的；課堂上出現的一些常識性的錯誤，比如，將蒙古西征占領(lǐng)的地區與元朝疆域混同、將陶器唐三彩說(shuō)成瓷器等，都不利于對真實(shí)歷史的認識。至于那些毫無(wú)價(jià)值和意義以及無(wú)視歷史事實(shí)的“反設事實(shí)”，更是不利于正確的歷史思維能力的形成。這些都說(shuō)明，在當下的歷史教學(xué)中，求真、求實(shí)，筑牢史德的根基不容忽視。
教學(xué)設計倡導創(chuàng )新和個(gè)性化，但歷史教學(xué)設計的創(chuàng )新和個(gè)性化必須建立在尊重歷史、展示真實(shí)歷史的基礎之上。體現在具體操作中，就是運用科學(xué)的史觀(guān)，對史實(shí)進(jìn)行正確的解釋和對歷史知識合理的布局；堅持以真實(shí)的史料為依據，引導學(xué)生深入分析，論從史出，不做沒(méi)有史料支撐的主觀(guān)推論。洪珍老師的教學(xué)設計，“特別注重史料和解析史料在歷史結論的形成過(guò)程中的作用。”[23]她的每一個(gè)結論都有史料為依據。例如，對于“華盛頓和孫中山為何‘同途而易歸’”的原因，洪珍老師給出的結論是：“歷史傳統：美國共和制度的建立有著(zhù)得天獨厚的思想土壤，而中國缺乏建立共和制度的思想基礎；美國人民有自治的傳統，而中國人則缺乏自治傳統。社會(huì )現實(shí)：民主共和制缺乏群眾基礎，加上中國軍閥橫行，資本主義經(jīng)濟脆弱，漠不關(guān)心，無(wú)法實(shí)現。” [24]這一結論是建立在教學(xué)設計的三則材料和學(xué)生已有的歷史知識的基礎上的，而不是言而無(wú)據。
歷史教學(xué)設計的有效性乃至創(chuàng )新性，必須以求真、求實(shí)為根基。教師應將求真、求實(shí)視為歷史教育的永恒的追求，才有助于實(shí)現歷史教育公民教育的功能，培養崇尚科學(xué)與創(chuàng )新、民主與公正的現代公民。
2.淵博的史學(xué)——博通與精專(zhuān)
淵博的史學(xué)，主要是指掌握了豐富的史料和歷史知識。人類(lèi)歷史紛繁復雜，歷史學(xué)科綜合性極強，教師如果沒(méi)有積累較為豐富的史料和歷史知識，便不能很好地勝任歷史教育教學(xué)工作。歷史教學(xué)教學(xué)中仍然普遍存在的“教教材”的現象，主要就是知識儲備不足所致。因為，歷史認識須以豐富的知識為背景。掌握的知識越多，對史事的理解就越透徹，“也更加容易產(chǎn)生新的聯(lián)想和獨到的見(jiàn)解。反之，‘水之積也不厚，則負大舟也無(wú)力’”[25]
知識淵博的教師未必一定教學(xué)成功，但教學(xué)成功者，必定知識淵博。因為，淵博的知識容易產(chǎn)生寬闊的視野、獨到的見(jiàn)解，自然就容易產(chǎn)生富有創(chuàng )意的教學(xué)設計。反之，就容易被教材所束縛。洪珍老師的教學(xué)設計之所以有創(chuàng )意，和她較豐富的知識儲備是密不可分的。例如，洪珍老師以華盛頓建國后的主要事跡為線(xiàn)索，科學(xué)整合教材，形成具有個(gè)性的教學(xué)體系；再如，她“以史料為中心的教學(xué)策略”等，都說(shuō)明執教者視野開(kāi)闊，具備了較淵博的歷史專(zhuān)業(yè)知識、一定的史學(xué)理論知識以及一定的史料積累。
淵博的史學(xué)在歷史專(zhuān)業(yè)中，體現為博通與精專(zhuān)相結合的特點(diǎn)。博通就是通過(guò)掌握中外通史知識，把握人類(lèi)歷史發(fā)展的基本脈絡(luò )和整體性；精專(zhuān)就是通過(guò)掌握各種專(zhuān)門(mén)史、國別史、斷代史的知識，深入探討人類(lèi)某一領(lǐng)域的歷史發(fā)展及其規律。博通與精專(zhuān)相結合的知識結構，是歷史教師從事歷史教學(xué)的根基。
由于歷史知識包羅萬(wàn)象，因此，歷史教師對各類(lèi)相關(guān)的人文社會(huì )科學(xué)知識也要做到一定程度的博。具備了較為廣博的和歷史相關(guān)的學(xué)科知識，有助于開(kāi)拓視野，多角度、多層次地理解和把握精深的歷史知識。
3.科學(xué)的史識——多元的史觀(guān)
史識就是指史家對歷史現象的見(jiàn)解、觀(guān)點(diǎn)，是歷史學(xué)家對歷史的觀(guān)察力。具體地說(shuō)，史識就是史家在特定史觀(guān)的指導下，分析史料并得出結論。中學(xué)歷史教師的史識，主要體現為對歷史資料和歷史現象的解釋、對歷史規律的感悟以及對歷史與現實(shí)聯(lián)系的認識等等。要具備科學(xué)的史識，關(guān)鍵是具備科學(xué)的史觀(guān)，因為，史識的核心是歷史觀(guān)。
從哲學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，歷史觀(guān)就是人們對人類(lèi)社會(huì )歷史的總的看法。例如文明史觀(guān)，就是以人類(lèi)各種文明作為研究單位并反映各種文明在歷史中的發(fā)展、演變和相互的磨合。全球史觀(guān)就是將人類(lèi)社會(huì )的歷史作為一個(gè)整體來(lái)看待。學(xué)會(huì )如何觀(guān)察人類(lèi)社會(huì )歷史，是我們學(xué)習歷史的根本目的，因此，世界各國都將歷史觀(guān)的教育作為歷史教育的重要目標。
從知識論的角度看，歷史觀(guān)又是對史實(shí)進(jìn)行意義建構的理論和觀(guān)點(diǎn)。紛繁復雜的歷史現象之所以會(huì )讓人感受到其中的價(jià)值和魅力，主要是由于這些史實(shí)中體現了某種思想，而要使史實(shí)具備某種思想，需要歷史觀(guān)的參與，任何史學(xué)都包含特定的歷史觀(guān)。歷史學(xué)科體系的架構和歷史學(xué)科內容的選擇，更離不開(kāi)特定的歷史觀(guān)的指導。
科學(xué)的史識，意味著(zhù)對歷史認識的多元視野，而多元視野本質(zhì)上就是多元史觀(guān)。歷史新課標和教科書(shū)的“時(shí)代性”，突出地體現在摒棄了僵化的“五種社會(huì )形態(tài)”理論，體現了史觀(guān)的多元性。如表現在唯物史觀(guān)、文明史觀(guān)、現代化理論和全球史觀(guān)的運用。
中學(xué)歷史教科書(shū)目前尚普遍存在的“教教材”和對教材的宏觀(guān)把握困難的現象，不僅是由于 “史學(xué)”的貧乏，也是 “史識”的不足，即教師對歷史觀(guān)的理解還只是零散、模糊而不是系統、準確的，還沒(méi)有充分認識到歷史觀(guān)對于歷史教學(xué)的指導意義。而教學(xué)有成效者，都對體現在課標和教科書(shū)中的歷史觀(guān)有科學(xué)的理解和較系統的把握，即充分意識到史觀(guān)的多元性，準確理解各史觀(guān)的特點(diǎn)并對此加以科學(xué)地運用。洪珍老師教學(xué)過(guò)程設計的第三部分“華盛頓、孫中山，同途何以異歸？ ——歷史的啟示”，就體現了一種全球視野。
歷史觀(guān)是史識的核心，系統地把握歷史觀(guān)是獲得理論自覺(jué)的重要途徑。
4.全面的史才——豐富的內涵
史才，本義是指史家研究歷史的能力，即指搜集、鑒別和組織歷史史料，并運用這些史料以敘述歷史事實(shí)、建構歷史知識框架和研究歷史問(wèn)題的能力。對中學(xué)歷史教師的“史才”要求雖不如對專(zhuān)業(yè)歷史研究者的“史才”要求高，但中學(xué)歷史教師的“史才”卻有著(zhù)更為豐富的內涵。
徐賜成老師在“歷史教師的‘史才’”一文（《中學(xué)歷史教學(xué)》（廣州）2008年第3期）中將中學(xué)歷史教師的“史才”概括為口才、文才、帥才和專(zhuān)才四方面，我覺(jué)得十分貼切?？诓啪褪钦Z(yǔ)言表達能力；文才就是書(shū)面表達能力；帥才就是學(xué)生精神成長(cháng)的引領(lǐng)能力和課堂教學(xué)的組織能力；專(zhuān)才，就是教師的史學(xué)研究之才，也就是指教師的史學(xué)研究能力。要成為研究型的教師，“文才”和“專(zhuān)才”至關(guān)重要。
在新課程背景下，歷史教師如果缺乏必要的“專(zhuān)才”，不用說(shuō)實(shí)現歷史教學(xué)的有效性，恐怕連照本宣科也做不到。如果歷史教師缺乏必要的“文才”，對教學(xué)問(wèn)題的理解、分析和對教學(xué)經(jīng)驗的總結提煉等，就難以形成系統、流暢的書(shū)面語(yǔ)言，勢必影響教學(xué)效果以及同仁間的交流和分享。洪珍老師教學(xué)設計中的第三部分“設計的指導思想及思路”和最后一部分“教學(xué)反思”，集中體現了她良好的“專(zhuān)才”和“文才”素養。（當然，洪珍老師《美國首任總統華盛頓》（二）一課的教學(xué)設計，仍有不足之處有待改進(jìn)，限于論文篇幅，在此不做論述。）“專(zhuān)才”作為研究能力，主要體現一個(gè)人考察事物的視角和研究事物的方法； “文才”作為書(shū)面表達能力，則是一個(gè)人知識儲備和思維水平的體現。不斷提高歷史教師的“專(zhuān)才”，就是不斷開(kāi)拓認識歷史的視野，豐富歷史研究的方法；不斷提高歷史教師的“文才”，就是不斷梳理知識儲備，調整知識結構，提高思維能力。“專(zhuān)才”和“文才”是密不可分的。提高“專(zhuān)才”和“文才”是歷史教師成長(cháng)的重要途徑。
有效教學(xué)是高中新課改的顯著(zhù)特征，教師是實(shí)施新課程的關(guān)鍵要素，在深入課改、反思課改中探討有效歷史教學(xué)設計的特點(diǎn)和歷史教師專(zhuān)業(yè)素養在教學(xué)設計中的作用，有利于一線(xiàn)教師增強研修意識，提高理論自覺(jué)和專(zhuān)業(yè)素養。這些對于實(shí)現歷史教學(xué)的有效性，創(chuàng )優(yōu)質(zhì)歷史課堂，真正實(shí)現歷史教育的本質(zhì)——促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展無(wú)疑具有重要意義。
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