（一）、什么是教學(xué)模式
在現代科學(xué)方法論中，模式方法是一種重要的研究方法，用模式方法分析問(wèn)題、簡(jiǎn)化問(wèn)題，便于較好地解決問(wèn)題。模式方法的主要特點(diǎn)在于，排除事物次要的、非本質(zhì)的因素，抽取事物主要的、有特色的因素進(jìn)行研究。模式方法將事物的重要因素、關(guān)系、狀態(tài)、過(guò)程突出地顯示出來(lái)，便于人們進(jìn)行觀(guān)察、實(shí)驗、調查、模擬和理論分析。
教學(xué)模式，又稱(chēng)教學(xué)結構，是在一定的教育思想指導下建立的比較典型的、穩定的教學(xué)程序或構型。研究教育模式，有助于我們對復雜的教育過(guò)程的組織方式作簡(jiǎn)要的表述，分析主要矛盾，認識基本特征，進(jìn)行合理分類(lèi)。
（二）、什么是教學(xué)方法
教學(xué)方法是與一定教學(xué)目標和任務(wù)相關(guān)的具體操作程序，它規定了教學(xué)參與者在教學(xué)任務(wù)中的角色、不同角色之間的相互關(guān)系以及每一角色的具體任務(wù)。表 2 － 4 － 4 描述了在常用課堂教學(xué)方法中教師、學(xué)生的角色及學(xué)生的認知任務(wù)。
教學(xué)方法
教師的角色
學(xué)生的角色
學(xué)生角色的認知任務(wù)
講演
作為專(zhuān)家：
.指導思考
.把握知識
.評價(jià)學(xué)生
作為接收者：
.遲鈍
.惰性
.空洞
學(xué)生對知識進(jìn)行接受復制，并在測試中應用
直接指導
作為指導者：
.樂(lè )曲學(xué)習
.指導彩排
.評價(jià)學(xué)生
作為聽(tīng)從者：
.響應
.半主動(dòng)
.等候指導
學(xué)生對知識進(jìn)行練習和復制，并在測試中應用
案例方法
作為顧問(wèn)：
.課前/課后說(shuō)教
.設置環(huán)境
.提出建議
.評價(jià)學(xué)生
作為客戶(hù)：
.反應
.半主動(dòng)
.應用自己的經(jīng)驗
學(xué)生把自己的和以前學(xué)到的知識用到案例中
基于發(fā)現法的調查
作為驚險作家：
.結合引向“發(fā)現”的部分
.提供線(xiàn)索和預示事件
.評價(jià)學(xué)生
作為偵探：
.找到線(xiàn)索
.半主動(dòng)
.找出證據
學(xué)生將“發(fā)現”事實(shí)，應用到其他的結構和原則中
以問(wèn)題為中心的學(xué)習
作為資源：
.明確教學(xué)內容和解決的問(wèn)題
.提出與學(xué)生相關(guān)的問(wèn)題
.轉化為學(xué)生的世界
.評價(jià)學(xué)生
作為問(wèn)題解決者：
.評價(jià)資源
.尋找分支辦法
.積極主動(dòng)
學(xué)生對所學(xué)知識進(jìn)行綜合并各別應用到課程情景的問(wèn)題解決方法中
模仿和游戲
作為有經(jīng)驗的老手：
.管理場(chǎng)景
.把模仿和游戲設置入運動(dòng)
.對舞臺觀(guān)察
.估價(jià)場(chǎng)景
作為演員：
.體驗游戲與模仿
.對突發(fā)的條件和變量作出反應
.積極主動(dòng)
學(xué)生對自我、生活情景中的角色、虛擬現實(shí)進(jìn)行了解
基于問(wèn)題的學(xué)習
作為教練：
.展現有問(wèn)題的場(chǎng)景
.模式，教練和淡化
.加入共同調查者的過(guò)程
.評價(jià)學(xué)習
作為參與者：
.在復雜的形式下積極參與
.調查解決問(wèn)題
學(xué)生對知識進(jìn)行綜合和建構，形成滿(mǎn)足自己提出條件的辦法
表２－４－４ 常用教學(xué)方法中的角色及任務(wù)
（三）、教學(xué)模式與教學(xué)方法的關(guān)系
對于教學(xué)模式與教學(xué)方法之間的關(guān)系，可以從不同角度進(jìn)行解釋。一種比較直接的解釋是階段一方法結構說(shuō)。正如蓋奇和伯利妠的模式圖所示，教學(xué)過(guò)程是分階段的而在每個(gè)教階段，都有其獨特的教學(xué)目的和教學(xué)任務(wù)，因此需要采用不同的教學(xué)方法。教學(xué)過(guò)程的各教學(xué)階段是相互聯(lián)系的，他們的排列順序都有一定的邏輯性和科學(xué)性；教師在各教學(xué)階段所采用的不同教學(xué)方法，也有著(zhù)內在聯(lián)系的綜合，構成了一個(gè)嚴密的系統，這就是教學(xué)模式。
對于這種階段一方法結構說(shuō)的解釋?zhuān)梢杂闷喗艿陌l(fā)生認識論教學(xué)觀(guān)作例子。皮亞杰的發(fā)生認識論認為 : 兒童的認識來(lái)源于活動(dòng)，在活動(dòng)的基礎上，建立起認識的圖式，人們總是用自己已經(jīng)具有的圖式去認識事物。如果一個(gè)事物能納入已有的圖式，這就是同化；反之，如果一個(gè)事物不能納入已有的圖式，就需要調整改造已有的圖式，這就是順應或調節。主體能再建客體，客體符合主體結構，這種狀態(tài)，即是同化與順應平衡。
皮亞杰將認識的形成分為 4 個(gè)階段來(lái)闡述：（１）感知運動(dòng)階段；（ 2 ）前運演階段；（ 3 ）具體運演階段 （ 4 ）形式運演階段。
發(fā)生認識論所論述的 4 個(gè)認識階段，當每個(gè)階段中的同化與順應處于相對平衡的狀態(tài)時(shí)，總對應著(zhù)幾個(gè)相應的教育模式。這幾種模式歸納為感知教育模式、游戲教育模式、具體教育模式、形式教育模式（表 2 － 4 — 5 ）。
教學(xué)階段與教學(xué)模式的關(guān)系
階段
模式名稱(chēng)
模式特點(diǎn)
基本教育過(guò)程
感知運動(dòng)階段
感知模式型
主體活動(dòng)，從感知中學(xué)
刺激-感知-活動(dòng)-反饋
前運演階段
游戲模式型
游戲為主，從玩中學(xué)
興趣-游戲-引導-鼓勵
具體運演階段
具體模式型
形象為主，集體地學(xué)
情景交融，直觀(guān)地學(xué)
直觀(guān)-記憶-理解-練習-評價(jià)
形式運演階段
形式模式型
抽象為主，形勢地學(xué)
邏輯為主，歷史地學(xué)
預備-提示-聯(lián)系-系統-應用
表2-4-5
二、教學(xué)模式的分類(lèi)
教育是培養人的一種社會(huì )活動(dòng)，人的復雜性和社會(huì )的復雜性，決定了教育的復雜性，因此，教學(xué)模式不可能是單一的，而必須是多樣的。由于教學(xué)實(shí)踐依據的教學(xué)思想或理論不同，教學(xué)實(shí)踐的形式必然不同，從而形成不同的教學(xué)模式。關(guān)于教學(xué)模式的種類(lèi)，國內外不同研究者從不同角度有著(zhù)不同的分類(lèi)。
教學(xué)模式的分類(lèi)，可以從 3 個(gè)維度上進(jìn)行：一是按照邏輯，從教育觀(guān)的 3 個(gè)層次和教育理論的 5 個(gè)方面，應用探索性演繹法對教育模式進(jìn)行分類(lèi)研究；二是按照歷史，按古代、近代、現代的發(fā)展順序，應用探索性歸納法對教育模式進(jìn)行分類(lèi)研究；三是按照學(xué)科，從思維科學(xué)、自然科學(xué)、人文科學(xué)、社會(huì )科學(xué)。綜合科學(xué)角度，應用探索性演繹與探索性歸納相結合的方法對教育模式進(jìn)行分類(lèi)研究。
為加深對教學(xué)模式的理解，下面介紹其中兩種對教育技術(shù)研究比較有用的分類(lèi)方法。
（一）、基于學(xué)習理論的教學(xué)模式分類(lèi)在教育技術(shù)界，近年來(lái)較多地引用喬以斯一威爾斯出． JooCe ＆ M Weds ）教學(xué)模式分類(lèi)法。喬以斯和威爾斯依據學(xué)習理論根源，將教學(xué)模式分為 4 個(gè)族美（ family ）， 表 2 － 4 — 6 概括了這 4 類(lèi)教學(xué)模式的理論依據、教學(xué)目標和相關(guān)的教學(xué)方法。
按照喬以斯和威爾斯的分法，我國近年出現的一些依據不同思想或理論而建立的教學(xué)模式有：依據結構主義心理學(xué)理論而建立的“結構一定向”教學(xué)模式；依據“教為主導，學(xué)為主體”的思想而建立的“學(xué)導式”教學(xué)模式；依據課程論和教學(xué)過(guò)程理論而建立的“六課型單元”教學(xué)模式；依據認知心理學(xué)而建立的“四階段式”課堂教學(xué)模式等等。
模式類(lèi)型
理論依據
目標
教學(xué)方法
行為修正模式
學(xué)位主義心理學(xué)，強調環(huán)境刺激對學(xué)習者行為結果的影響
通過(guò)知識與技能的教學(xué)改變學(xué)習者的行為和傳承文化
直接教學(xué)，掌握學(xué)習法，模擬，程序教本，計算機操練與練習
社會(huì )互動(dòng)模式
社會(huì )互動(dòng)理論，強調教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的相互影響和社會(huì )聯(lián)系
教授社會(huì )技巧和溝通能力
合作學(xué)習，群體討論，全身反應，角色扮演，法律調查，社會(huì )科學(xué)調查
個(gè)人模式
個(gè)別化教學(xué)的理論與人本主義的教學(xué)思想，強調個(gè)人在教學(xué)中的主觀(guān)能動(dòng)性，堅持個(gè)別化教學(xué)
開(kāi)發(fā)內部資源，養成看待事物的新的、不同的方法
頭腦風(fēng)暴，求同存異法，課堂會(huì )議，思維導圖，啟發(fā)式教學(xué)
信息加工模式
認知主義的信息加工理論，把教學(xué)看作是一種創(chuàng )造性的信息加工過(guò)程，依據計算機、人工智能的運行規程確定教學(xué)的過(guò)程
改善邏輯思維過(guò)程，培養批判思維性和深度思維
概念獲得的探究模式，數學(xué)問(wèn)題解決的記憶模式，生物科學(xué)的惡探究模式
表2-4-6 喬以斯-威爾斯教學(xué)模式分類(lèi)概要
（二）、基于教學(xué)論的教學(xué)模式分類(lèi)
教學(xué)論包括十分廣泛的研究范圍，其主體為兩大部分，即教的理論和學(xué)的理論，教學(xué)論的核心必然涉及到教師與學(xué)生。在教學(xué)過(guò)程中，教師要發(fā)揮主導作用，學(xué)生要發(fā)揮主體性。由教學(xué)過(guò)程的重心偏向教的方面還是學(xué)的方面，可以引申出 5 種教學(xué)模式：?jiǎn)?wèn)答模式（ C1 ）、授課模式（ C5 ）、自學(xué)模式（ C3 ）、合作模式（ C4 ）、研究模式（ C5 ）。教學(xué)論的 5 種模式是一個(gè)發(fā)展序列。從 C1 到 C5 ，學(xué)生的學(xué)習主動(dòng)性逐漸增強，體現了“教是為了不教”這一規律，教師的主導性逐漸減弱，體現了“教是為了發(fā)展”這一規律。表 2 － 4 — 7 列出了這 5 種教育模式的特點(diǎn)及其基本教育過(guò)程。
模式名稱(chēng)
模式特點(diǎn)
基本教育過(guò)程
答案模式C1型
師生問(wèn)答，啟發(fā)教學(xué)
提問(wèn)-思考-答疑-練習-評價(jià)
授課模式C2型
教師中心，系統授課
授課-理解-鞏固-運用-檢查
自學(xué)模式C3型
學(xué)生中心，自學(xué)輔導
自學(xué)-解疑-練習-自評-反饋
合作模式C4型
互教互學(xué)，合作學(xué)習
誘導-學(xué)習-討論-練習-評價(jià)
研究模式C4型
問(wèn)題中心，論文答辯
問(wèn)題-探討-報告-答辯-評價(jià)
表2-4-7 基于教學(xué)論的教學(xué)模式分類(lèi)
（三）、基于教育哲學(xué)的教學(xué)模式分類(lèi)
本書(shū)主編從教育哲學(xué)的角度來(lái)研究信息化教學(xué)模式，提出了一個(gè)信息化教學(xué)模式分類(lèi)框架，并且認為教學(xué)模式的差別本質(zhì)上是一種文化差別。此分類(lèi)框架本來(lái)是針對網(wǎng)絡(luò )教育的跨文化問(wèn)題而提出來(lái)的，但也可作研究教育模式的一般框架。
教學(xué)模式的文化差別可以從認識論與價(jià)值觀(guān)兩個(gè)維度來(lái)考察。從認識論角度來(lái)看，存在著(zhù)兩種比較對立的觀(guān)點(diǎn)：客觀(guān)主義與建構主義；從價(jià)值觀(guān)角度來(lái)看，同樣存在著(zhù)兩種比較對立的觀(guān)點(diǎn)：個(gè)體主義與集體主義。個(gè)體主義是西方國家特別是美、英等西方國家的價(jià)值觀(guān)的核心，在教育中表現為普遍采取個(gè)別化的教學(xué)計劃，鼓勵學(xué)生個(gè)人間的競爭。個(gè)別化 CAI 與這種價(jià)值觀(guān)是完全吻合的。集體主義價(jià)值觀(guān)在社會(huì )主義國家和許多東方國家中占主導地位，在教言中表現為普遍采取集體化的教學(xué)計劃，鼓勵學(xué)生之間相互幫助，發(fā)揚團體精神。
作者將價(jià)值觀(guān)與認識論看作考察教育文化差別的兩個(gè)基本變量，每個(gè)變量有兩個(gè)不同的取值：價(jià)值觀(guān)（個(gè)體主義，集體主義），認識論（客觀(guān)主義，建構主義）。如果將它們自由組合，我們可以得到 4 大類(lèi)不同的教育文化：
（ １）、個(gè)體主義一客觀(guān)主義；
（ 2 ）、個(gè)體主義一建構主義；
（ 3 ）、集體主義一客觀(guān)主義；
（ 4 ）、集體主義一建構主義。
但這種分類(lèi)只能反映幾種比較極端的情況，因為變量的二值化造成了對立的分類(lèi)，而文化系統之間的差別不等于對立。因此我們將每一變量看作為一個(gè)連續體，在兩端之間還可以有許多不同的值分布。借用平面幾何的方法，我們將個(gè)體主義一集體主義、客觀(guān)主義一建構主義當作描述各種不同教育文化差別的兩個(gè)維度，于是我們得到如圖 2 － 4 － 5 所示的關(guān)于教育文化的二維分類(lèi)模型。對于一種具體的教育文化來(lái)說(shuō)，它可以處在這個(gè)平面的某一位置上。這個(gè)分類(lèi)模型還有助于刻畫(huà)教育文化的變遷問(wèn)題。例如，美國的教育文化傳統基本上是屬于I型的，現正在向II型遷移。日本的教育文化是非常典型的III型文化，我國的教育文化就其本質(zhì)來(lái)說(shuō)也是偏向于 m 型文化的。
試想在通訊不發(fā)達的時(shí)代，你在一個(gè)地方如何教如何學(xué)，與外界幾乎沒(méi)有什么直接影響?，F代化信息、技術(shù)突破了時(shí)空限制，將世界連為一體，成為名副其實(shí)的“地球村”，于是各種教育文化在同一“虛擬空間”中遭遇，互相影響，有時(shí)甚至互相沖突，這是不可忽視的客觀(guān)存在。
如何對待教育文化之間的沖突？首先，現代人必須要有多文化意識，學(xué)會(huì )文化包容，懂得互相適應。實(shí)際上，每一種教育文化都有各自的長(cháng)處和短處。一般說(shuō)來(lái)，帶個(gè)人主義傾向的教育系統長(cháng)于培養學(xué)生的自主意識和個(gè)人創(chuàng )造性，但要防止其走向極端。美國的教育文化是極端個(gè)人主義的，因此不時(shí)遭到許多學(xué)者的批評。雷特曼（ Reitman ， 1977 ）指出：“極端個(gè)人主義是一種阻礙學(xué)生走進(jìn)就業(yè)市場(chǎng)的價(jià)值觀(guān)。將極端個(gè)人主義作為培養學(xué)生的理想價(jià)值觀(guān)乃是現代美國學(xué)校文化滯后的一個(gè)例證?！睂?shí)際上，現在美國教育系統已開(kāi)始重視集體主義教育，例如將阿波羅工 3 號飛船遇難脫險的事跡當作集體主義精神的成功范例，對學(xué)生進(jìn)行集體主義教育。而帶集體主義傾向的教育系統長(cháng)于培養學(xué)生的群體意識和合作創(chuàng )造能力．但要防止其過(guò)于僵化。在集體主義根深蒂固的日本，已有一些教育理論家對極端的集體主義進(jìn)行抨擊，正在醞釀一場(chǎng)激烈的教育改革。日本學(xué)者（ Nishinisono ， 1991 ）則觀(guān)點(diǎn)鮮明號召掃除過(guò)于劃一和死板，建立個(gè)人主義的原則，并根據這一原則對教育系統的各方面進(jìn)行徹底的檢討。我國的教育系統從其根本屬性來(lái)說(shuō)應該是屬于集體主義的，但現在出現了異化現象，變成了形式上的集體主義，實(shí)質(zhì)上充滿(mǎn)了個(gè)人競爭，在中學(xué)教育中這種現象更顯突出，這是值得我國教育者深思的問(wèn)題。
另一方面，我們從客觀(guān)主義一建構主義維度來(lái)認識教學(xué)模式的文化取向問(wèn)題。帶客觀(guān)主義傾向的教學(xué)模式一般說(shuō)來(lái)適合于“良構”（ well-structured ）領(lǐng)域中基礎知識的學(xué)學(xué)習結果是能夠“收斂”的（學(xué)生很容易達成共識），但在知識應用能力方面通常表現為“近遷移”，并且因其采取直接傳遞的教學(xué)形式，通常具有較高的教學(xué)效率；帶建構主義傾向的教學(xué)系統比較適合于“劣構 "(il-structured) 領(lǐng)域和高級知識的學(xué)習，其學(xué)習結果往往是（學(xué)生不易達成共識），但在知識應用能力方面通常表現為“遠遷移”，并且因其大多采取發(fā)現式和討論式的教學(xué)形式，一般說(shuō)來(lái)耗時(shí)較多，其意義是注重學(xué)生在創(chuàng )新能力方面的實(shí)際效果。無(wú)論中國和外國，傳統的教育文化是傾向于客觀(guān)主義的，但現在許多西方國家的教育研究已開(kāi)始將注意力轉向建構主義，這與世界上的科學(xué)研究開(kāi)始向那些劣構及發(fā)散領(lǐng)域沖擊的趨向是一致的，并且現代化信息技術(shù)為建構主義學(xué)習提供了強有力的保證?！ ∫陨戏治鼋沂玖私逃幕系谋匾?，因為沒(méi)有哪一種教育文化可以自封為最優(yōu)的。當然，整合不是聯(lián)合，更不是混合，而是摒棄自己文化的弱點(diǎn)，吸收其他文化的優(yōu)點(diǎn)，實(shí)現系統性的教育文化的更新?，F在人們在廣泛地討論教育改革，我們以為其本質(zhì)是教育文化的更新問(wèn)題。文化系統具有很大的慣性，不能用革命的辦法使之在短時(shí)間內發(fā)生變革。一種比較有效的辦法是在適當的政策鼓勵下，將現代化信息技術(shù)運用于教學(xué)過(guò)程，促進(jìn)教學(xué)模式的改革，將新的技術(shù)文化整合到本體文化中。正如前面的分析所表明的，教學(xué)模式是教育系統的文化敏感因素。而新的教學(xué)手段和模式，只要是真正有效的，還是比較容易被教育者所接受的，正如看電視。上網(wǎng)之類(lèi)的技術(shù)文化很快被人們接受一樣。實(shí)際上，個(gè)別化教學(xué)、建構主義學(xué)習之類(lèi)的教育實(shí)踐是與現代化信息技術(shù)的應用緊密相連的。歷史證明，技術(shù)進(jìn)步是社會(huì )文化變革的強大推動(dòng)力，而現代化信息技術(shù)則是最適合于推動(dòng)教育文化變革的技術(shù)力量。
還需要進(jìn)一步指出，教育文化的整合不是去追求教育形式的劃一。實(shí)際上，在一個(gè)國家和民族的教育系統內部，不但允許存在而且還要鼓勵多文化現象。這包含兩方面的意思：一方面，不同地區、不同學(xué)校應該有具有自己特色的教育文化；另一方面，就教師個(gè)體來(lái)說(shuō)，應該大膽嘗試新的教育文化，同時(shí)體驗多種教育文化，形成文化鑒識能力，這樣才能為民族教育文化的發(fā)展貢獻力量。
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