CAI的教學(xué)策略設計 (之四)
華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)系 祝智庭 瞿 Kun
http://www.shtvu.edu.cn/zhzht/cai4.htm
管理策略
管理策略考慮的是在教學(xué)過(guò)程中如何運用組織策略和授遞策略部件來(lái)實(shí)現特定的教學(xué)目標，例如，怎樣控制學(xué)習路徑以滿(mǎn)足個(gè)別化教學(xué)的要求。CAI系統的管理策略實(shí)際上代表教學(xué)決策功能，其基本部件包括：
學(xué)生管理問(wèn)題在單機CAI系統中幾乎不存在，但在網(wǎng)絡(luò )CAI系統中則變的十分重要。學(xué)生管理策略重要體現的學(xué)生分組問(wèn)題上，分組的目的是為了便于進(jìn)行學(xué)習任務(wù)分配和學(xué)習進(jìn)程調控。分組要以學(xué)生的某些特性為依據，學(xué)生特性包括性別、年齡、知識水平、認知風(fēng)格等。
按認知風(fēng)格（或稱(chēng)學(xué)習風(fēng)格）管理學(xué)習是CAI系統一直追求的理想目標，然而在實(shí)踐方面卻有許多困難，首先是對于認知風(fēng)格缺乏統一的分類(lèi)，其次是對學(xué)生認知風(fēng)格的測定也比較困難。格雷戈克將認知風(fēng)格按具體-抽象、序列-隨機二個(gè)維度考慮，分為具體-序列，具體-隨機，抽象-隨機，抽象-序列四種類(lèi)型（表1）。
| | 序列 | 隨機 |
| 具體 | 喜歡通過(guò)直接的動(dòng)手經(jīng)驗學(xué)習，希望把學(xué)習經(jīng)驗組織得邏輯有序。 | 能通過(guò)試誤法，從探索經(jīng)驗中迅速得出結論。 |
| 抽象 | 善于理解以邏輯序列呈示的詞語(yǔ)和符號信息。 | 善于從演講中抓住要點(diǎn)，理解意思，此外，他們還能對演講者的聲調和演講風(fēng)格作出反應。 |
另一種觀(guān)點(diǎn)是將學(xué)習風(fēng)格分為場(chǎng)依存型和場(chǎng)獨立型，認為知覺(jué)信息不僅來(lái)自外部環(huán)境，而且也來(lái)自身體內部。場(chǎng)依存型的學(xué)生在認知活動(dòng)中，傾向于以外部環(huán)境作為信息加工的依據，容易受外部環(huán)境的影響，通常很難從包含刺激的環(huán)境中將刺激分辨出來(lái)。這種學(xué)習者總是努力使自己與環(huán)境協(xié)調，因而在形成自己的觀(guān)點(diǎn)時(shí)會(huì )更多地考慮所處的環(huán)境，他們喜歡有人際交流的集體學(xué)習環(huán)境，較依賴(lài)于學(xué)習材料的預先組織，需要明確的指導和講授。場(chǎng)獨立型的學(xué)生在學(xué)習中傾向于更多利用內在的參照作為信息加工的依據，他們都有很強的各人定向，比較自信，自尊心較強，不易為環(huán)境的變化而改變。他們比較自主，必要時(shí)能對所提供的信息進(jìn)行改組。這種學(xué)生能明確提出自己的目標，能更好地進(jìn)行分析，愿意獨立學(xué)習，各人鉆研。
學(xué)生分組基本上有二種不同的策略：
(a) 同質(zhì)分組: 選擇一項關(guān)鍵屬性作分組依據，將性質(zhì)相近的學(xué)生放在同一組；
(b) 異質(zhì)分組: 選擇一項關(guān)鍵屬性作分組依據，將性質(zhì)不同的學(xué)生混合編組。
不同的分組策略適用于不同的教學(xué)管理模式。一般說(shuō)來(lái)，同質(zhì)分組適合于個(gè)別化教學(xué)管理模式，性質(zhì)相近的學(xué)生接受同樣的學(xué)習任務(wù)；異質(zhì)分組合作學(xué)習管理模式，不同個(gè)性的學(xué)生在一起學(xué)習有助于互相啟發(fā)，取長(cháng)補短。
在CAI系統設計中，如何選擇CAI教學(xué)方法始終是個(gè)重要問(wèn)題。影響CAI方法選擇的直接因素有學(xué)習目標，學(xué)生特點(diǎn)，目標受眾，實(shí)際設計約束等。
羅密佐斯基 (A. J. Romiszoski) 認為教學(xué)設計中方法、媒體、教學(xué)內容、學(xué)習目標、學(xué)生、教師以及環(huán)境之間是相互關(guān)聯(lián)的，并且具如圖1所示的關(guān)系：
考慮學(xué)習目標因素，涉及學(xué)習目標的分類(lèi)問(wèn)題。我們比較熟悉的有加涅的目標分類(lèi)方法、布盧姆的目標分類(lèi)法，這二種分類(lèi)方法雖形式不同，但在很大程度上是可以溝通的：知道對應于言語(yǔ)信息，理解、運用、分析、 綜合與評價(jià)對應于心智技能和認知策略，情感領(lǐng)域相當于態(tài)度，心因運動(dòng)技能相當于動(dòng)作技能。綜合其他學(xué)者的觀(guān)點(diǎn)，還應該考慮把人際關(guān)系技能包括在學(xué)習目標的范圍之內。因此，我們可以把影響方法選擇的學(xué)習目標因素分為認知領(lǐng)域，情感領(lǐng)域，心因運動(dòng)技能和人際關(guān)系技能，其中認知領(lǐng)域又包括知道、理解、運用、分析、綜合和評價(jià)。
影響CAI模式選擇的諸因素中，學(xué)生特點(diǎn)也是很重要的一個(gè)方面，因為人們逐漸地接受了這樣一種觀(guān)點(diǎn)，即學(xué)習是一個(gè)學(xué)生主動(dòng)參與的過(guò)程，是行為與能力的變化，是獲得信息、技能與態(tài)度，甚至是對原有知識的糾正或調整，了解學(xué)生如何進(jìn)行學(xué)習，即了解學(xué)生的特點(diǎn)，對CAI模式的選擇是非常重要的。學(xué)生特點(diǎn)包括學(xué)生的文化及社會(huì )背景，學(xué)習風(fēng)格，原有技能，心理特征等多方面因素。而影響學(xué)習過(guò)程的則主要是學(xué)習風(fēng)格 (見(jiàn)表1)。
除學(xué)習風(fēng)格外，原有技能即起點(diǎn)行為也是很重要的一個(gè)方面。但是一般來(lái)說(shuō)，起點(diǎn)行為總是針對具體的學(xué)科內容而言的，所以我們在考慮影響模式選擇的較宏觀(guān)的因素時(shí)不可能具體探討這個(gè)問(wèn)題。而把學(xué)生特點(diǎn)定位在學(xué)習風(fēng)格上。
為了能夠比較準確地根據教學(xué)條件來(lái)選擇CAI方法，我們需要建立教學(xué)條件諸因素與CAI方法之間的關(guān)系，這是一個(gè)比較困難的任務(wù)。本文第一作者提出的CAI模式文化分類(lèi)理論(Zhu, 1986)有助于從總體上把握CAI方法的選擇問(wèn)題。該理論指出，教學(xué)參與者，主要是教師和學(xué)生二大類(lèi)，在網(wǎng)絡(luò )化教學(xué)過(guò)程中可扮演多種不同的角色。對于教師和學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中應起何等作用，存在著(zhù)教育哲學(xué)上的分歧。持客觀(guān)主義觀(guān)點(diǎn)者認為教師應處于中心地位，學(xué)生是相對被動(dòng)的知識接受者；持建構主義觀(guān)點(diǎn)者認為學(xué)生應處于中心地位，教師只是學(xué)生學(xué)習的幫促者。這種教育哲學(xué)上的分歧同樣反映到網(wǎng)絡(luò )教學(xué)系統的設計上來(lái)：持客觀(guān)主義觀(guān)點(diǎn)者主張利用計算機代替教師的教育功能或增強教師的教學(xué)手段；持建構主義觀(guān)點(diǎn)者偏愛(ài)利用計算機來(lái)構造便于學(xué)生探索和發(fā)現的學(xué)習環(huán)境。
另一方面，由于網(wǎng)絡(luò )化教學(xué)系統提供了很大的時(shí)空自由度，不僅可支持個(gè)別化教學(xué)，還可支持遠程集體化教學(xué)和小組合作學(xué)習。在關(guān)于用計算機支持個(gè)別化教學(xué)抑或集體化教學(xué)的問(wèn)題上，也存在著(zhù)教育哲學(xué)上的差別，比較典型的是個(gè)體主義與集體主義之爭。個(gè)體主義是西方國家特別是美、英等國的核心價(jià)值觀(guān)，在教育中表現為普遍采取個(gè)別化的教學(xué)計劃，鼓勵學(xué)生個(gè)人間的競爭。一般說(shuō)來(lái)，個(gè)體主義哲學(xué)統治的國家和地區比較流行個(gè)別化CAI模式，例如，前幾年風(fēng)行于美國中小學(xué)的ILS系統就是網(wǎng)絡(luò )化個(gè)別CAI的代表作。 集體主義是社會(huì )主義國家和許多東方國家的傳統價(jià)值觀(guān)，在教育中表現為普遍采取集體化教學(xué)活動(dòng)，鼓勵學(xué)生間的互相幫助和合作。并非出于偶然，集體主義哲學(xué)占據優(yōu)勢的國家和地區比較偏愛(ài)集體化的CAI模式，例如，近年來(lái)課堂群體教學(xué)網(wǎng)絡(luò )在我國開(kāi)始流行，與我國崇尚集體主義的教育思想不無(wú)關(guān)系。
以上這些教育哲學(xué)上的差別同樣反映在CAI系統的設計和應用方面?；谏鲜隹疾?，我們抽取個(gè)別化-集體化和客觀(guān)主義-建構主義二個(gè)維度作為區分網(wǎng)絡(luò )化教學(xué)模式的主要變量。將這二個(gè)維度作交叉組合便產(chǎn)生了一個(gè)CAI文化的分類(lèi)模型。如圖2所示，此分類(lèi)模型將CAI文化分為四類(lèi)：客觀(guān)主義-個(gè)體主義 (OI)， 客觀(guān)主義-集體主義(OC)，建構主義-個(gè)體主義(CI)，建構主義-集體主義(CC)。在OI類(lèi)CAI文化中，典型的CAI模式有計算機化測試、操練與練習、個(gè)別指導等；在OC類(lèi)文化中，典型的CAI模式有計算機化微世界、教學(xué)咨詢(xún)、問(wèn)題求解等；模擬和游戲的情況較為復雜，有些偏向于OI文化，有些靠近OC文化。OC類(lèi)CAI文化基本上是傳統課堂教學(xué)方式的媒體化擴展，也部分地包括地理上分布的 “虛擬” 教室；CC類(lèi)文化包括各種計算機支持合作學(xué)習方法，以及虛擬的學(xué)習伙伴系統。我們將電子通訊系統和共享的電子信息資源看作為各類(lèi)CAI文化的必需支持結構。
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| 圖2 CAI文化的分類(lèi) |
為便于教育工作者理解各類(lèi)CAI模式的教育價(jià)值，我們試圖對各類(lèi)CAI模式按其文化取向進(jìn)行適當的觀(guān)念轉換?？紤]由教學(xué)效率-效果和認知-情感二個(gè)連續統構成的二維空間,我們對各類(lèi)CAI模式的教育價(jià)值進(jìn)行適當的定位。一般說(shuō)來(lái)，帶個(gè)體主義傾向的CAI模式側重于認知領(lǐng)域與動(dòng)作技能領(lǐng)域的學(xué)習；帶集體主義傾向的CAI模式兼有情感領(lǐng)域與人際技能領(lǐng)域的學(xué)習價(jià)值。帶客觀(guān)主義傾向的CAI模式適合教知識結構比較清楚的學(xué)科領(lǐng)域（“良構領(lǐng)域”）和基礎性的知識，學(xué)習者對于涉及問(wèn)題能夠得出比較一致性的意見(jiàn)，學(xué)習成效屬“近遷移”范圍。帶建構主義傾向的CAI模式適合教知識結構不太確定的學(xué)科領(lǐng)域和高層次的知識，學(xué)習者對于涉及問(wèn)題往往得出比較發(fā)散的結果，學(xué)習成效屬“遠遷移”范圍。圖3顯示各類(lèi)CAI模式的教育價(jià)值取向（祝智庭，1997）。
認知，動(dòng)作技能
情感，人際技能 基礎知識，良構領(lǐng)域 一致結果，近遷移 高級知識，未知領(lǐng)域 發(fā)散結果，遠遷移 OI類(lèi)CAI模式 CI類(lèi)CAI模式 OC類(lèi)CAI模式 CC類(lèi)CAI模式
圖3 各類(lèi)CAI模式的教育價(jià)值取向
值得指出的是，圖3中的每個(gè)坐標軸代表二種不同價(jià)值相交的連續統而不是互斥的二極。 情感色彩濃烈的CAI方法也必須帶有一定程度的認知目標，偏重于認知目標的CAI方法也可包含一定的情感因素?；A知識與高層次知識，學(xué)習效果的近遷移與遠遷移之說(shuō)，也都是相對而言的。
向學(xué)生提供診斷性測試來(lái)評價(jià)學(xué)生的學(xué)習成果，確定是否達到規定的學(xué)習目標。在以客觀(guān)主義為理論基礎的個(gè)別化CAI系統中，通常采取掌握學(xué)習法，診斷的結果僅判為“掌握”或“未掌握”。在以建構主義為理論依據的個(gè)別化CAI系統中，對學(xué)生的評價(jià)不是簡(jiǎn)單地依據其學(xué)習結果，而是注重于對學(xué)習過(guò)程的分析和評價(jià)，這對計算機化自動(dòng)診斷帶來(lái)一定困難。
根據宏編列策略規定的學(xué)習序列，為學(xué)生個(gè)人或小組分配適當的學(xué)習任務(wù)。在個(gè)別化教學(xué)系統中，通常根據診斷結果為學(xué)生分配下一學(xué)習任務(wù)。若學(xué)生順利通過(guò)當前目標，則為他分配新的學(xué)習任務(wù)，這叫前進(jìn)處方；若學(xué)生未能達到當前目標，則給予提供復習或補習材料，這叫補救處方。因此，處方實(shí)際上涉及學(xué)習路徑選擇與學(xué)習進(jìn)程控制問(wèn)題。
學(xué)習評價(jià)策略與激勵機制有關(guān)。在CAI系統中可以運用三種不同的激勵機制：
l 獨立機制：對個(gè)人學(xué)習成功或失敗的判定與他人的學(xué)習表現無(wú)關(guān)，一般采取參照標準的測試方法來(lái)評定學(xué)生成就。
l 競爭機制：個(gè)人學(xué)習成功的判定依賴(lài)于他人失敗的判定，在扮角色游戲和模擬中常采取這種評定策略。
l 合作機制：個(gè)人學(xué)習成功依賴(lài)于合作者全體的努力，在計算機支持合作學(xué)習系統中一般采取這種評定策略。
以學(xué)生為中心的教學(xué)策略
前面所介紹的大多教學(xué)策略是從比較傳統的指導型CAI中總結出來(lái)的，對于許多以建構主義為基礎的CAI系統，在教學(xué)策略方面的研究遠未達到系統性的程度。我們在此只對超媒體CAI系統和微世界CAI系統的教學(xué)策略作一簡(jiǎn)單概括。
在以超文本/媒體為基礎的CAI系統中，學(xué)生獲得對學(xué)習路徑的控制權，他們可以在信息空間自由航行。這類(lèi)課件也可適當地仿效宏組織策略，定義多種不同的航行策略：
l 歸納：一般化，即從特殊事物往一般事物方向航行；
l 演繹：特殊化，即從一般事物往特殊事物方向航行；
l 推導：與類(lèi)比相關(guān)，即將一個(gè)當前出現的事物與若干相似事物比較；
l 辯證：比較對立的事物，指出矛盾；
l 譜系式循環(huán)：從特殊事物往一般事物方向遞推，最終回到當前狀態(tài)；
l 趨中：從考察較廣的領(lǐng)域縮小到考察某一特別感興趣的事物；
l 擴散：從考察感興趣的當前事物擴大到考察它的構成領(lǐng)域；
l 目標-中介遞歸：從所希望的目標出發(fā)，經(jīng)一系列中間步驟和中介推移到起始狀態(tài)；
l 目標驅動(dòng)的建構：從起始狀態(tài)出發(fā)，經(jīng)若干步驟推移到心目中目標狀態(tài)。
微世界系統的教學(xué)策略可簡(jiǎn)單的概括為多種“對話(huà)”方法的策略運用?；镜膶υ?huà)策略包括：
l 探索者-對象對話(huà): 學(xué)習者在學(xué)科內容空間教學(xué)探索性學(xué)習；
l 問(wèn)答式對話(huà): 學(xué)習者可以問(wèn)關(guān)于學(xué)科內容的任何問(wèn)題并得到回答；
l 信息檢索: 學(xué)科數據庫可以包含比問(wèn)答系統多得多的內容。這種學(xué)習環(huán)境不帶預定的教學(xué)目標；
l 模擬面談：用模擬方法實(shí)現的問(wèn)答式對話(huà)；
l 競爭的學(xué)習者－系統對話(huà)：在游戲或競賽系統中，學(xué)習環(huán)境對學(xué)習者挑戰；
l 競爭的學(xué)習者－學(xué)習者對話(huà)：學(xué)習者互相挑戰；
l 自由角色扮演：在模擬的社會(huì )微世界中，學(xué)習者扮演預定的角色。
主要參考資料：
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Keller, J. M. (Ed., 1983). Motivational design of instruction. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional-Design Theories and Models: An Overview of their Current Status.
Reigeluth, C. M. (Ed., 1983). Instructional-Design Theories and Models: An Overview of their Current Status.
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祝智庭 (1997)： CAI的概念、理論與技術(shù)：世紀之交的新視野?？趶堧H平，張琴珠編《計算機與教育》， 電子工業(yè)出版社，1997年。
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