加涅信息加工理論評述與發(fā)展（artholomew_chen）
羅伯特·加涅 [Robert Mills Gagné 1916.08.21－2002.04.28]在教育心理學(xué)方面作出了很大貢獻。他所關(guān)注的重點(diǎn)，是把學(xué)習理論研究的結果運用于教學(xué)設計。他曾當選為美國心理會(huì )教育心理學(xué)分會(huì )主席、美國教育研究會(huì )主席。曾獲美國心理學(xué)會(huì )頒發(fā)的桑代克教育心理學(xué)獎和杰出科學(xué)貢獻獎。后半生將主要精力集中于學(xué)習理論、教學(xué)設計乃至教育技術(shù)學(xué)基礎理論的研究和構建中，并成為心理學(xué)和教育技術(shù)學(xué)這兩個(gè)研究領(lǐng)域公認的大師級人物。他為教育技術(shù)學(xué)的形成與發(fā)展做出了杰出的貢獻，留下了不可磨滅的足跡；加涅學(xué)術(shù)生涯長(cháng)達60余年，幾乎與美國教育技術(shù)學(xué)發(fā)展史同步，對加涅的研究可以從一個(gè)獨特的視角研究和思考美國教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的軌跡。
概述：加涅的信息加工理論的基本理論是認為無(wú)論人還是機器對信息的加工都符號形式的。加工的過(guò)程是在刺激到反應之間。在對此進(jìn)行研究的基礎上建立起了信息加工模型。并以此為依據提出了學(xué)習過(guò)程論以及五種學(xué)習結果。加涅在學(xué)習中采用信息論是一種創(chuàng )新，但是也遭受了很多質(zhì)疑，后來(lái)的學(xué)者也對其進(jìn)行了改進(jìn)，本文將就加涅的理論進(jìn)行評述，并列舉一些對其的改進(jìn)
一、加涅的信息加工理論簡(jiǎn)介
(一)信息加工的一般原理
信息加工理論認為，無(wú)論有生命的（人）或人工的（計算機）信息加工系統都是操作符號的。符號式模式，如語(yǔ)言、標記、記號等。在信息加工系統中，符號的功能是代表、標志或指明外部世界的事物。一些符號通過(guò)一定聯(lián)系而形成符號系統。符號和符號結構式外部事物的內部表征。
包括任何計算機在內，信息加工系統都是由感受器、效應器、記憶、和加工器組成的。感受器接收外界信息，效應器作出反應。信息加工系統都以符號結構來(lái)標志其輸入輸出。
(二)信息加工模型及介紹
接受器得到的信息在感覺(jué)登記器里，這樣的記憶在百分之幾秒內消失。但是在經(jīng)過(guò)注意或選擇性知覺(jué)之后，信息進(jìn)入了短時(shí)記憶，這樣的信息能被保持20~30秒，一般能儲存7個(gè)左右的信息項目。如果要想進(jìn)入長(cháng)時(shí)記憶這個(gè)被認為是永久性的信息儲存庫中，需要對短時(shí)記憶進(jìn)行編碼。編碼是指用各種方式將信息組織起來(lái)而非簡(jiǎn)單的收集到一起。當需要使用長(cháng)時(shí)記憶中的信息，需要經(jīng)過(guò)檢索提取信息。被提取的信息經(jīng)過(guò)反應發(fā)射器產(chǎn)生反應，也可能在進(jìn)入到短時(shí)記憶中進(jìn)行進(jìn)一步思考及再進(jìn)行反應。
圖中的預期可理解為學(xué)習動(dòng)機。執行控制指認知策略，它決定哪些信息從感覺(jué)登記器進(jìn)入短時(shí)記憶，如何編碼，如何提取等。
加涅在這一模型基礎上進(jìn)一步提出了他的學(xué)習理論和教學(xué)理論
(三)加涅的學(xué)習論
1.學(xué)習結果分類(lèi)
加涅提出了按照學(xué)習結果進(jìn)行學(xué)習分類(lèi)的獨特觀(guān)點(diǎn)。他強調, 教學(xué)設計必須適當注意學(xué)習發(fā)生的條件—包括學(xué)習者自身的條件和外部條件, 而這些條件又依賴(lài)于學(xué)的是什么?！?學(xué)的是什么”就可以理解為“ 學(xué)習結果” 。換句話(huà)說(shuō), 學(xué)習結果決定了學(xué)習發(fā)生的條件, 在教學(xué)設計過(guò)程中必須要重視學(xué)習結果。
他的學(xué)習結果類(lèi)型, 實(shí)質(zhì)上就是學(xué)習任務(wù)的五種才能目標。加涅認為, 學(xué)生的學(xué)習結果應包括言語(yǔ)信息、智慧信息、認知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度五大類(lèi)型, 強調每種不同類(lèi)型的學(xué)習所使用的教學(xué)方法是不同的。
1)言語(yǔ)信息。教學(xué)的主要目標之一就是將各種言語(yǔ)信息傳遞給學(xué)生。言語(yǔ)信息是一種陳述性知識，是將人類(lèi)千百年來(lái)積累的知識傳遞給下一代的主要方式。
2)智慧技能。智慧技能是學(xué)生使用概念符號與環(huán)境進(jìn)行相互作用的能力，它所解答的是“如何完成”的問(wèn)題，是學(xué)校教育中最基本也是最普遍的一項教學(xué)內容，包括從基本語(yǔ)言技能到高級專(zhuān)業(yè)技能的各種技能。
3)認知策略。認知策略是用來(lái)指導學(xué)生的注意、學(xué)習、記憶和思維的能力。它與智慧技能的區別：智慧技能指向的是外部環(huán)境，使學(xué)生能夠處理來(lái)自環(huán)境的各種符號；認知策略是學(xué)生處理事情時(shí)控制自身的內部行為，是學(xué)生個(gè)人的思維過(guò)程。認知策略能夠影響學(xué)生對各種刺激的態(tài)度，對記憶中存儲信息的解碼方式，所存儲的信息塊的大小，甚至能夠影響學(xué)生的研究策略和補救策略以及他們反應的組織結構。
4)動(dòng)作技能。從某種程度上說(shuō)，所有的行為表現都是動(dòng)作。動(dòng)作技能是通過(guò)人的活動(dòng)而習得的，比如騎自行車(chē)、打籃球、職業(yè)教育中的各種動(dòng)手操作程序等。盡管動(dòng)作技能并沒(méi)有在學(xué)校教育中占據中心地位，但是學(xué)生的學(xué)習中總是包含著(zhù)各種動(dòng)作技能。
5)態(tài)度。態(tài)度是一種內部狀態(tài)，它能夠放大個(gè)體對他人、事物和情境的積極或是消極的態(tài)度，影響個(gè)體對事情采取行動(dòng)的選擇。實(shí)際上，每個(gè)人對待他人、各種事物和情境都會(huì )有很多種態(tài)度。態(tài)度包含三個(gè)不同的方面：一是認知方面，即一種觀(guān)念或建議；第二是影響力方面，態(tài)度總是伴隨著(zhù)一種觀(guān)念的感覺(jué)；第三就是從屬于行為準備和傾向的行為方面。
在此基礎上, 加涅分析了影響這五類(lèi)學(xué)習的不同的學(xué)習條件。他把學(xué)習條件分為必要條件與支持性條件。必要條件是學(xué)習必不可少的前提條件, 缺少它, 學(xué)習便無(wú)法產(chǎn)生; 支持性條件是一般有助于學(xué)習的條件, 缺少它, 學(xué)習不一定不能產(chǎn)生, 但其效率不高。
2.累計學(xué)習理論（層次理論）
任何一種新的知識技能，都是以已經(jīng)習得的、從屬于他們的知識技能為基礎的。他提出八個(gè)學(xué)習層次．并強調，高一級的學(xué)習必須是以第一級的學(xué)習為基礎。這八個(gè)學(xué)習層次是：信號學(xué)習、刺激—反應學(xué)習、動(dòng)作連鎖、言語(yǔ)聯(lián)想、辨別學(xué)習、概念學(xué)習、規則學(xué)習、問(wèn)題解決或高級規則學(xué)習。
(1)信號學(xué)習，指有機體學(xué)會(huì )對某個(gè)刺激或信號作出反應。
(2)刺激一反應學(xué)習，指學(xué)習者學(xué)會(huì )對特殊刺激作出相應的特定的反應。
(3)連鎖，指學(xué)習者學(xué)會(huì )將兩個(gè)以上的刺激一反應相聯(lián)接，形成一連串的行為。
(4)言語(yǔ)聯(lián)想，指言語(yǔ)的連鎖學(xué)習，對語(yǔ)言刺激的反應。
(5)辨別學(xué)習，指學(xué)習者學(xué)會(huì )對一組相似但又不相同的刺激作出不同的反應。
(6)概念學(xué)習，指學(xué)習者學(xué)會(huì )對一類(lèi)刺激進(jìn)行概括。
(7)規則學(xué)習，指學(xué)習者把兩個(gè)以上的概念聯(lián)系起來(lái)的過(guò)程，實(shí)質(zhì)上是揭示某種規律的過(guò)程。
(8)問(wèn)題解決，指學(xué)習者能將過(guò)去學(xué)到的規則則組合起來(lái)，運用到新的情境中解決新的問(wèn)題。
加涅自己在《教學(xué)設計原理》中認為． 上述八個(gè)學(xué)習層次在設計課程結構中起關(guān)鍵作用的理由有兩條：第一，他們決定了學(xué)生將會(huì )形成哪些能力．從而把學(xué)習過(guò)程與學(xué)習結果緊密聯(lián)系在一起；第二，這些學(xué)習層次呈累積的性質(zhì)．是以一種可預測的方式一級一級建立起來(lái)的。因而在設計教學(xué)策略時(shí)，可以此為基礎．構成一種最有效的教學(xué)模式。
3.學(xué)習過(guò)程論
加涅認為，當刺激情境與記憶內容以某種方式影響學(xué)習者的操作水平時(shí)，學(xué)習便發(fā)生了，我們可以根據學(xué)習者學(xué)習前后操作水平的差異來(lái)推斷學(xué)習的發(fā)生。加涅根據信息加工理論提出了學(xué)習過(guò)程的基本模式，認為學(xué)習過(guò)程就是一個(gè)信息加工的過(guò)程,即學(xué)習者對來(lái)自環(huán)境刺激的信息進(jìn)行內在的認知加工的過(guò)程，并具體描述了典型的信息加工模式。認為學(xué)習可以區別出外部條件和內部條件，學(xué)習過(guò)程實(shí)際上就是學(xué)習者頭腦中的內部活動(dòng)
學(xué)習過(guò)程實(shí)際上是信息加工模型的理論在學(xué)習這一事件中的反映，具體可見(jiàn)下表
對本表的理解要注意幾點(diǎn)：
(1)學(xué)生的內部學(xué)習過(guò)程與其對應教學(xué)事件并不僅僅是一一對應的。但基本上是相關(guān)的。
(2)在學(xué)習過(guò)程中，長(cháng)時(shí)記憶（LTM）可以轉入到短時(shí)記憶（STM）后產(chǎn)生作用，也可以直接指導反應。
9個(gè)教學(xué)事件和其對應的學(xué)習過(guò)程，如下：
(1)引起學(xué)習注意——保持警覺(jué)；
(2)交待學(xué)習目標——建立預期；
(3)回憶相關(guān)舊知——提取記憶；
(4)呈現教學(xué)內容——選擇性知覺(jué)；
(5)提供學(xué)習指導——編碼；
(6)引發(fā)行為表現——反應；
(7)給予信息反饋——強化；
(8)評估行為表現——再強化；
(9)強化保持與遷移——提示提取。
需要說(shuō)明的是，九大教學(xué)事件中的第八項——“評估學(xué)生行為表現”，實(shí)際上是第六、第七項教學(xué)事件——“引發(fā)行為表現”和“給予信息反饋”的循環(huán)重復?，F代心理學(xué)研究表明，一個(gè)新知識的初步理解需要有三次的嘗試練習。所以有時(shí)候6、7、8三項會(huì )歸并為兩項
準備包括注意、預期目標和提取原有的知識。
注意：使學(xué)生注意刺激；預期目標：使學(xué)生預設學(xué)習目標；
提取原有知識：使學(xué)生回憶起過(guò)去所學(xué)的知識和技能。
操作包括選擇性知覺(jué)、語(yǔ)義編碼、反應和強化。
選擇性知覺(jué)：使重要之刺激特征暫存于運作記憶（短期記憶)中；
語(yǔ)義編碼：將刺激特征和相關(guān)信息轉移至長(cháng)期記憶；反應：要求學(xué)生反應；
強化：證實(shí)學(xué)生之學(xué)習目標達成。
學(xué)習遷移包括根據線(xiàn)索提取知識和技能一般化。
提取知識：為日后學(xué)習結果的回想提供額外線(xiàn)索；
技能一般化：增進(jìn)學(xué)習遷移至新的情境。
二、加涅的成就
(一)引出新的教學(xué)模式
80年代后期, 人們鑒于教學(xué)模式領(lǐng)域內多年來(lái)以“教”為中心的狀況沒(méi)有新的突破, 強烈希望開(kāi)發(fā)出新一代的教學(xué)模式。1990年梅瑞爾等人在分析了傳統教學(xué)模式的種種弊端之后卻并未能打中其要害而在此領(lǐng)域內起劃時(shí)代意義的事件便是加涅的教學(xué)理論的提出。該教學(xué)論以“ 聯(lián)結一認知” 學(xué)習理論為基礎, 并以此為指導。加涅吸收行為主義和認知主義兩大學(xué)習理論的優(yōu)點(diǎn), 提出一種折衷觀(guān)點(diǎn)。這種理論主張既要重視外部刺激條件與外在的反應行為, 又要重視內部心理過(guò)程的作用, 即學(xué)習的發(fā)生要同時(shí)依賴(lài)外部條件和內部條件, 教學(xué)就是要通過(guò)安排適當的外部條件來(lái)影響和促進(jìn)學(xué)習者的內部心理過(guò)程, 使之達到更理想的學(xué)習效果。在此理論的影響下, 教學(xué)活動(dòng)中逐漸產(chǎn)生了既發(fā)揮教師主導作用又能充分體現學(xué)生認知主體作用的教學(xué)模式（可以簡(jiǎn)稱(chēng)“ 雙主模式” 。）此模式既有別于傳統的基于行為主義的以教師為中心的教學(xué)模式又有別于基于建構主義的以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。在此模式下, 教師有時(shí)處于中心地位以便起主導作用, 但并非自始至終學(xué)生有時(shí)處于傳遞一接受學(xué)習狀態(tài), 但更多的時(shí)候是在教師幫助下進(jìn)行主動(dòng)思考、主動(dòng)探索和主動(dòng)發(fā)現。
(二)重新認識素質(zhì)結構構成
加涅主要從學(xué)習過(guò)程信息輸入、信息加工和信息提取的角度對學(xué)生的先天素質(zhì)進(jìn)行分析, 認為有些先天成分是與生俱來(lái)的, 無(wú)法通過(guò)學(xué)習改變, 如, 視敏度。加涅提出兩種發(fā)展中形成的素質(zhì)智力和人格特質(zhì)。這兩者都有明顯的個(gè)體差異加涅把學(xué)生習得的五類(lèi)學(xué)習結果言語(yǔ)信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度和動(dòng)作技能作為學(xué)生后天習得的素質(zhì)。這種獨特的視角或許會(huì )對我國的素質(zhì)教育討論有所啟迪。比如教學(xué)應該避免超越人類(lèi)潛能對于學(xué)生的先天素質(zhì), 教學(xué)不僅不能改變它們, 而且要想使學(xué)生取得較好的學(xué)習成績(jì), 教師在教學(xué)中應避免超越它的限制最大限度地發(fā)揮短時(shí)記憶的作用是教學(xué)應該關(guān)注的重要問(wèn)題素質(zhì)教育要求每一個(gè)學(xué)生的素質(zhì)都能得到發(fā)展, 所以教學(xué)應該重視學(xué)生發(fā)展中形成的素質(zhì)和習得素質(zhì)的個(gè)體差異, 考慮學(xué)生的個(gè)體差異, 真正做到因材施教。
(三)全面應用信息論
加涅的學(xué)習論和他的教學(xué)論首次全面、真正地把信息論引入到教育領(lǐng)域, 這是教育學(xué)史上的一大亮點(diǎn)。加涅教學(xué)論集大而成的特點(diǎn),最明顯地表現在他對學(xué)習階段和教學(xué)階段的論述上。他采用當今最流行的信息加工模式, 參照這個(gè)模式揭示出學(xué)習的各個(gè)內部加工的階段, 并把教學(xué)過(guò)程中的各項工作與其一一對應起來(lái)?？梢?jiàn), 加涅采用信息加工模式, 目的不只是為了說(shuō)明學(xué)習是如何進(jìn)行的, 而是要揭示教學(xué)過(guò)程, 使教學(xué)中的每項工作都適合學(xué)生的內部加工過(guò)程。
三、加涅理論的局限
(一)人與計算機的類(lèi)比
以諾曼（Norman，1981）為代表。他認為將人看做符號系統是不夠的，人有更多的東西，人是有生命的有機體，具有生物的基礎和演化歷史，人還是社會(huì )生物，與他人、環(huán)境有著(zhù)相互作用。照他看來(lái)，有生命的和人工的信息加工系統有其共同的結構，這部可稱(chēng)為純粹認知系統或認知系統，但有生命的系統與人工系統不同，有生命的系統需要維持其生命，從環(huán)境中取得食物，保護自身，繁衍和教育后代，這些是通過(guò)可調節系統的生物結構來(lái)實(shí)現的。調節系統是一種內穩態(tài)系統，它與認知系統相互作用，以作出對環(huán)境的解釋和維持內穩態(tài)的行動(dòng)。諾曼認為，認知系統是服務(wù)于調節系統的，而情緒是兩者之間的橋梁。
信息加工理論并沒(méi)有完全的涉及到情緒、動(dòng)機、能力等等心理現象而這些恰恰是生命與人工的區別所在。就目前而言，信息加工理論可以較好的說(shuō)明認知過(guò)程或心理過(guò)程，而難于在整體上把握個(gè)性心理特征，并在建立模型是，總是要撇開(kāi)制約某一心理過(guò)程的若干因素?？傊?，信息加工理論在人的心理問(wèn)題的涉及上有所缺失，有一定的局限性
(二)不徹底的認知學(xué)習理論
加涅提出的“聯(lián)結一認知”學(xué)習觀(guān)點(diǎn), 無(wú)疑是對教學(xué)設計理論的研究與發(fā)展起了重要的推進(jìn)作用。但是令人遺憾的是, 他本人并未能在其自身理論的基礎上提出新一代的教學(xué)模式模型。加涅在學(xué)習理論方面盡管主張“聯(lián)結一認知”, 但是在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中和在實(shí)際的教學(xué)設計中, 其指導思想卻仍是行為主義占主導地位。加涅對于認知學(xué)習理論的貫徹, 在教學(xué)系統的四個(gè)要素教師、學(xué)生、教學(xué)內容、教學(xué)媒體中比較注重“ 教學(xué)對象” 學(xué)生這一個(gè)要素, 對于教師和教學(xué)媒體這兩個(gè)要素也有一定程度的考慮, 而對于“教學(xué)內容” 這另一個(gè)要素則被完全忽略了。
(三)不全面的研究角度
加涅的理論著(zhù)眼于以學(xué)習過(guò)程來(lái)分析教學(xué)活動(dòng)而沒(méi)有同時(shí)注意教授活動(dòng)本身的特點(diǎn)。事實(shí)上, 教學(xué)模式設計不僅是以學(xué)為中心教學(xué)設計的核心內容與落腳點(diǎn), 也是以教為中心教學(xué)設計的重要組成部分。教學(xué)模式所具有的理論依附性、動(dòng)態(tài)性和系統性等重要屬性是對任何教學(xué)系統不管是以教為中心還是以學(xué)為中心都起作用的。如果在教學(xué)設計中忽略了任一環(huán)節例如只強調學(xué)習環(huán)境的設計, 將無(wú)法保證整個(gè)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的前后呼應、連貫完整和各教學(xué)要素之間的交互作用及相互配合。
四、對加涅理論的改進(jìn)
(一)史密斯和雷根對教學(xué)事件的發(fā)展
史密斯和雷根１９９３年鑒于教學(xué)系統設計中對教學(xué)策略研究不夠充分的現狀，對教學(xué)系統設計理論進(jìn)行了深入的研究，發(fā)展了加涅的教學(xué)系統設計理論。他們總結并綜合運用了加涅、布魯姆和安德森等人有關(guān)學(xué)習結果的理論，借鑒了瑞奇魯斯有關(guān)教學(xué)策略的分類(lèi)方式，對加涅的一般教學(xué)策略模型進(jìn)行了擴展。在此過(guò)程中，史密斯和雷根綜合了學(xué)習理論研究和教學(xué)研究的一些成果，提出了他們自己的教學(xué)事件理論。他們將教學(xué)事件分成導入（包括引起注意、明確學(xué)習目標、喚起興趣和動(dòng)機以及新課概覽）、展開(kāi)（包括回憶原有知識、處理信息、聚焦注意力、運用學(xué)習策略、練習和評價(jià)反饋）、結束（包括小結與復習、知識遷移、再次激勵和結束）和評估（包括評估與反饋）四個(gè)階段共十五個(gè)教學(xué)事件，并在此教學(xué)事件框架的基礎上，對各種不同的學(xué)習結果提出了相應的教學(xué)策略
史密斯和雷根認為，他們擴展后的１５個(gè)教學(xué)事件，可以由學(xué)習者自己生成，也可以由教學(xué)來(lái)提供。前者為“生成性策略”，對應的是發(fā)現法學(xué)習，后者為“呈現性策略”，對應的為接受法學(xué)習，兩者并不需要非常嚴格地區分。具體采用何種學(xué)習方式要視學(xué)習者特征、學(xué)習情境以及學(xué)習任務(wù)而決定。
(二)柯隆杰的整合模型
人們通常認為，在教學(xué)設計方法中，客觀(guān)主義和建構主義是截然不同的、對立的。因此，“這兩種方法能被劃分為一條短線(xiàn)上的兩個(gè)端點(diǎn)。這個(gè)連續系統是從外部調解型事實(shí)（客觀(guān)主義）到內部調解型事實(shí)（建構主義）”。
柯隆杰認為這兩種方法是互補的，而不是對立的?？侣〗芴岢霾⒎治隽藘深?lèi)學(xué)習過(guò)程，證明了一個(gè)學(xué)習事件可能同時(shí)包含客觀(guān)主義成分和建構主義成分，并指出一個(gè)學(xué)習事件含有高的客觀(guān)主義成分并不代表它就具有低的建構主義成分，反之亦然。通過(guò)在直角坐標（橫坐標代表客觀(guān)主義，從坐標原點(diǎn)往右數字逐漸增大，表示由間接到直接；縱坐標代表建構主義，從坐標原點(diǎn)往上數字逐漸增大，表示由簡(jiǎn)單到復雜）上對兩種方法加以區分聯(lián)系，得到了四個(gè)象限，分別是浸潤（Ｉｍｍｅｒｓｉｏｎ）、灌輸（Ｉｎｊｅｃｔｉｏｎ）、整合（Ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ）和建構（Ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ），并對每個(gè)象限都作了討論和解釋。
（１）浸潤象限客觀(guān)主義和建構主義的成分都較少，這是一種本能學(xué)習，這種學(xué)習是無(wú)計劃地進(jìn)行的，并且沒(méi)有正式或非正式的教師出現。比如初學(xué)走路的孩子撿到一條小的、有花紋的黃黑色的小蟲(chóng)，還被它咬了一口，從此以后，小孩就會(huì )避開(kāi)這種小蟲(chóng)。這就是該象限所指學(xué)習類(lèi)型的一個(gè)例子。
（２）灌輸象限客觀(guān)主義的成分較多，它強調的是將已經(jīng)習得的知識、技能和態(tài)度被以盡可能有效的、預先安排好的和已簡(jiǎn)化的方式傳遞給學(xué)習者，就像藥物注射一樣，這被認為是有效的和標準化的。該象限中教師參與的成分多。
（３）建構象限建構主義較客觀(guān)主義的成分多，它是指學(xué)習者通過(guò)構建他們先前所獲得的知識和經(jīng)驗來(lái)構造他們自己的意義。該象限中教師參與的成分少。
（４）整合象限客觀(guān)主義和建構主義的成分都較多?？侣〗苤赋?，整合是教學(xué)與建構在一定條件下的結合。這里的“一定條件下”是指具體的教學(xué)支架作用的大小。
總結：加涅的信息加工理論無(wú)疑在教育心理學(xué)史和教學(xué)設計上作出了巨大的貢獻，但也應為諸多不足而遭人質(zhì)疑。當然, 加涅理論的不足決不能掩蓋其學(xué)習論和教學(xué)論思想的光輝, 相反, 這恰恰為教育研究工作者指明了今后努力的方向, 讓他們在教育學(xué)與科學(xué)心理學(xué)交互影響的研究中走得更遠, 開(kāi)拓出更寬敞的道路。
參考文獻：
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