查爾斯·魏徳邁
一、查爾斯·魏徳邁其人
查爾斯·魏徳邁（1911.9.8-1999.8.1），被譽(yù)為美國遠程教育之父。他出生于美國威斯康星州，在威斯康星大學(xué)麥迪遜分校獲得英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)星大學(xué)麥迪遜分校繼續教育學(xué)院教育學(xué)教授[1]。從此他將人生都奉獻給了遠程教育理論研究和實(shí)踐探索。1968-1972年期間他擔任國際函授教育理事會(huì )協(xié)會(huì )（1982年更名為國際遠程教育理事會(huì )）主席，并擔任了多個(gè)國家和組織的客座教授、訪(fǎng)問(wèn)學(xué)者和顧問(wèn)。魏德邁教授對早期遠程教育理論和實(shí)踐發(fā)展做出了突出貢獻，因此他獲得了包括牛津大學(xué)榮譽(yù)博士學(xué)位和埃塞俄比亞大學(xué)榮譽(yù)博士學(xué)位在內的很多榮譽(yù)學(xué)位。他是第一個(gè)獲得英國開(kāi)放大學(xué)榮譽(yù)博士學(xué)位的外國人。/教師課件作業(yè)/-%209段愛(ài)峰－/01歷史和發(fā)展/人物/查爾斯·魏徳邁研究--@⌒_⌒@.files/weidemai.jpg)
為了表達對他的尊敬，1987年8月3日在第三屆國際遠程教育理事會(huì )世界大會(huì )上，設立并第一次頒發(fā)查爾斯·魏德邁獎。該獎項每年獎勵一位在遠程教育領(lǐng)域中有突出貢獻的研究人員或者實(shí)踐工作者?，F在這一獎項已成為全球遠程教育界的最高榮譽(yù)之一。
二、理論建樹(shù)
其理論體系的核心是獨立學(xué)習和學(xué)生自治，其思想淵源是社會(huì )民主理想和自主教育哲學(xué)。他提出克服教育時(shí)空屏障的唯一途徑就是將教和學(xué)分分離，并根據分離的要求將教和學(xué)的設計、規劃為一系列分離的活動(dòng)。
魏德邁提出三條靈活自主的原理：學(xué)生根據自己的需要和條件選擇教育目標和選學(xué)課程；學(xué)生根據自己的需要和條件決定學(xué)習進(jìn)度；學(xué)生根據自己的需要和條件選擇學(xué)習方式和考試方式。
他根據獨立學(xué)習理論設計的學(xué)習系統具備六個(gè)特征：師生分離；教與學(xué)的過(guò)程通過(guò)印刷、書(shū)寫(xiě)和其他媒體手段實(shí)現；教學(xué)是個(gè)別化的；學(xué)習通過(guò)學(xué)生自己的活動(dòng)完成；學(xué)生在自身的場(chǎng)所學(xué)習；學(xué)習控制自己的學(xué)習進(jìn)度。
魏徳邁教授在他長(cháng)達50年的學(xué)術(shù)生涯中共出版了140多篇論文和著(zhù)作。他長(cháng)期從事函授高等教育，提出了平等教育、獨立學(xué)習、開(kāi)放教育的思想，是美國遠程教育的奠基人。
1. 魏德邁遠程教育思想的哲學(xué)基礎
魏德邁的教育思想深受美國人本主義心理學(xué)家卡爾·羅杰斯的影響。羅杰斯認為每個(gè)人都與生俱來(lái)地具有自我實(shí)現的趨向，他的自我論和馬斯洛的自我實(shí)現論和在基本觀(guān)點(diǎn)上是一致的，都認為人有追求自我價(jià)值實(shí)現的共同趨向。但他更強調人的自我指導能力，相信經(jīng)過(guò)引導人們能認識自我實(shí)現的正確方向。受羅杰斯的影響，魏德邁認為不論貧富，不論地區，不論家庭社會(huì )地位，不論身體狀況，每個(gè)人都應有學(xué)習的機會(huì )[2]。獨立學(xué)習為因種種原因不能在傳統學(xué)校中學(xué)習的人們提供學(xué)習機會(huì )。魏德邁在回顧遠程教育的發(fā)展歷程時(shí)指出：遠程教育失敗就失敗在“去開(kāi)展有關(guān)主流教育思想和實(shí)踐的理論”。他認為遠程教育應更加關(guān)注社會(huì )弱勢群體，使之也享有受教育的權力，從而實(shí)現人的自我價(jià)值。
2. 獨立學(xué)習的概念
魏德邁在理論和實(shí)踐的基礎上，于1971年提出 “獨立學(xué)習”的概念——獨立學(xué)習包含許多教與學(xué)的安排形式，在這些形式中學(xué)生和教師相互分離，他們以各種方式進(jìn)行溝通以完成和履行各自的基本任務(wù)和責任。獨立學(xué)習能夠把校內學(xué)生從不適當的學(xué)習進(jìn)度或模式中解放出來(lái)，也能為校外學(xué)生提供在他們自己的環(huán)境里繼續學(xué)習的機會(huì )，同時(shí)促使所有學(xué)生發(fā)展自主學(xué)習的能力[3]。由獨立學(xué)習的定義可以看出，它包括了兩種教育形式：校內學(xué)生的學(xué)習和校外學(xué)生的學(xué)習。獨立學(xué)習的目的是為校內外學(xué)生都可以按自己的學(xué)習進(jìn)度學(xué)習，并由此提供給學(xué)生自我指導學(xué)習的機會(huì )。魏徳邁認為“獨立學(xué)習是在美國范圍內，是以各自不同名稱(chēng)進(jìn)行的教與學(xué)活動(dòng)范圍（函授學(xué)習、開(kāi)放教育、廣播電視教育、個(gè)別化學(xué)習）的總稱(chēng)” [4]。獨立學(xué)習概念源于對傳統教育的批判，他認為傳統教育已不能滿(mǎn)足社會(huì )發(fā)展提出的教育需求，那些被傳統教育拒之門(mén)外的學(xué)生可以選擇獨立學(xué)習這種方式進(jìn)行學(xué)習。獨立學(xué)習意味著(zhù)學(xué)生可以自由選擇接受教育的方式。獨立學(xué)習應該是學(xué)生自主選擇目標、自我安排的、個(gè)別化的學(xué)習。
3. 教學(xué)的十個(gè)指導性原則
魏德邁在對傳統教學(xué)的形式和實(shí)質(zhì)進(jìn)行分析的基礎上結合社會(huì )的發(fā)展變化對教育提出的新的要求，對教學(xué)實(shí)施提出了十個(gè)指導性原則： 1. 無(wú)論在同一時(shí)間、同一地點(diǎn)是否有教師的存在，無(wú)論在什么地方，只要有學(xué)生，即使只有一個(gè)學(xué)生也應該得到學(xué)習的機會(huì )；2. 學(xué)生必須對學(xué)習承擔起更大的責任[5]；3. 教學(xué)計劃或系統應該把教職工從監護型職責中解放出來(lái)，這樣他們才能把更多的時(shí)間真正用到教學(xué)工作中；4. 教學(xué)系統應該在學(xué)習科目、安排和方法等方面給學(xué)生更多的選擇和機會(huì )；5. 教學(xué)系統應該適當地采用所有能提供教學(xué)效率的教學(xué)媒體和方法；6. 教學(xué)系統應該將媒體和方法結合起來(lái)，以便使每門(mén)課程以及課程中的各個(gè)單元都能用最有效的方式進(jìn)行教學(xué)。7. 對于所用的媒體和技術(shù)，無(wú)論在設計或應用方面，都應該有緊密的聯(lián)系；換言之，不同的媒體或技術(shù)必須互相補足，并且配合相關(guān)的科目和教學(xué)計劃；8. 教學(xué)系統應該保持和提高適應學(xué)生以及教師的個(gè)體差異的能力；9. 教學(xué)系統不應該對學(xué)生學(xué)習的地點(diǎn)、進(jìn)度、方法以至先后次序加諸多限制，而是應該根據學(xué)生是否達到了學(xué)習目標來(lái)評估他們；10. 學(xué)生應該可以根據自己的進(jìn)度去調整自己的學(xué)習，選擇何時(shí)開(kāi)始、何時(shí)結束。在這十個(gè)指導性原則中，第一條“教學(xué)系統在任何時(shí)間地點(diǎn)即使對一個(gè)學(xué)生也能實(shí)施”是與傳統教學(xué)的本質(zhì)區別所在，它可以通過(guò)運用技術(shù)來(lái)實(shí)現。其余各條原則同樣適用于傳統教學(xué)，是教育技術(shù)與以學(xué)生為中心、個(gè)別化教學(xué)等現代教育理念的有機結合。這十個(gè)指導性原則使原來(lái)封閉的教學(xué)系統變得開(kāi)放、靈活，更能適應學(xué)生的需要。
4. 獨立學(xué)習的教學(xué)系統
魏德邁認為每一個(gè)教學(xué)環(huán)境都包含4個(gè)基本要素：教師、學(xué)生、通信系統或通信模式和教學(xué)內容。傳統的教室是一個(gè)封閉的空間，如圖一所示。在一個(gè)有限的時(shí)空中，如果不采用其他媒體，通訊方式就只能是面對面、口耳相傳。那么在這個(gè)空間里放進(jìn)4個(gè)要素，就形成了一個(gè)教室。在教室這個(gè)封閉的教學(xué)系統中，教師、學(xué)生、課程、通信模式又是四個(gè)各自由許多元素和活動(dòng)構成的子系統，四者之間的相互作用構成了真實(shí)時(shí)空的教學(xué)系統。如果要構建一個(gè)在任何地方、任何時(shí)間，面向一個(gè)或多個(gè)學(xué)生的教學(xué)系統，就必然碰到教室模式的時(shí)空屏障。當教室變得越來(lái)越大時(shí)，講演代替了對話(huà)，模式的完整性就受到了破壞。當盒子里的教師和學(xué)生的距離逐漸拉大時(shí)，說(shuō)話(huà)就有經(jīng)過(guò)擴音才能使更遠的地方聽(tīng)得到，這時(shí)教室這個(gè)教學(xué)系統僅僅只是保留了面對面的教學(xué)形式。
圖一 真實(shí)時(shí)空的教學(xué)模式
為了建立一個(gè)“能在任何地方、任何時(shí)間，對一個(gè)或多個(gè)學(xué)生都能工作的教學(xué)系統”（即魏德邁提出的十個(gè)指導性原則的第一條），就必須打破傳統的封閉的教學(xué)系統中存在的“時(shí)空屏障”。魏德邁分析教學(xué)系統中“距離”的概念不只是物理上的距離，還有社會(huì )距離和文化距離。無(wú)論教學(xué)在哪兒進(jìn)行，這些距離都客觀(guān)存在。他認為必須對教學(xué)環(huán)境進(jìn)行改造（如圖二所示）：保留教學(xué)環(huán)境的4個(gè)要素，將教與學(xué)的活動(dòng)分離開(kāi)來(lái)，分別作為一個(gè)分離的活動(dòng)進(jìn)行計劃。這樣無(wú)論學(xué)習是否發(fā)生在教室中，這種新的教學(xué)模式都同樣適用。魏德邁進(jìn)而提出了獨立學(xué)習系統的六個(gè)特征[6]：1.學(xué)生與教師分離；2.正常的教與學(xué)的過(guò)程是以文字或通過(guò)其他媒體進(jìn)行的；3.教是個(gè)別化的；4.學(xué)習通過(guò)學(xué)生的活動(dòng)發(fā)生；5.學(xué)習是在學(xué)生自己的環(huán)境里方便地進(jìn)行的；6.學(xué)生對他自己的進(jìn)步負責，他可以在任何時(shí)間按自己的學(xué)習節奏自由地開(kāi)始和停止學(xué)習。
圖二 適應存在物理距離的教學(xué)模式
5. 獨立學(xué)習系統的教與學(xué)
魏德邁認為學(xué)習必須經(jīng)歷獲取信息、內化信息和評價(jià)/利用信息這樣三個(gè)階段才能完成。因此學(xué)習是獨特的、主動(dòng)的，只有學(xué)生自己才能實(shí)現。在傳統教育的教學(xué)模式中，我們簡(jiǎn)單地將教與學(xué)理解為線(xiàn)性、受時(shí)間控制的關(guān)系，這種理解并不合理。事實(shí)上，傳統教學(xué)往往把重點(diǎn)放在學(xué)習的第一個(gè)階段即信息的獲取上，致使學(xué)生被動(dòng)地接受知識，無(wú)法更好地完成內化和評價(jià)利用信息這兩個(gè)階段。因此，在獨立學(xué)習系統中，我們要同樣重視學(xué)生在學(xué)習中的三個(gè)階段。魏德邁對獨立學(xué)習系統中的教與學(xué)做了大量研究，他提出學(xué)生在進(jìn)行獨立學(xué)習的過(guò)程中在心理上會(huì )依次經(jīng)歷以下七種不同的角色行為[7]：1.學(xué)生被動(dòng)地學(xué)習，他認為自己的學(xué)習足以生存，沒(méi)有學(xué)習新知識的需要；2.學(xué)生渴望學(xué)習，他認為還有所欠缺，開(kāi)始考慮為了滿(mǎn)足需求他是否需要學(xué)習以及學(xué)習哪些知識。盡管他的需求還是模糊的，但是他已經(jīng)開(kāi)始有追求目標的行為；3.學(xué)生想方設法得到滿(mǎn)足他的需求的學(xué)習機會(huì )。他的需求很明確并已轉變?yōu)閷W(xué)習目標。當失去可能得到的學(xué)習機會(huì )時(shí)，他的學(xué)習欲望更加強烈；4.學(xué)生根據自己的目標尋求求學(xué)的機會(huì )，直接或間接地進(jìn)行有目的的學(xué)習，并不斷修正目標。一旦學(xué)生開(kāi)始正式的學(xué)習，他就會(huì )根據教學(xué)計劃和入學(xué)需要修正學(xué)習目標；5.學(xué)生成為某個(gè)教學(xué)計劃的學(xué)生，開(kāi)始學(xué)習；6.學(xué)生堅持（或放棄）學(xué)習；7.學(xué)生達到（或者沒(méi)有達到）他自己和學(xué)院的目標。學(xué)習欲望如果得到滿(mǎn)足就會(huì )被放棄，否則會(huì )更加強烈。接下來(lái)進(jìn)行下一步的目標設定。就這樣，七種角色行為往復循環(huán)。為了克服“時(shí)空屏障”，將學(xué)生與老師聯(lián)系起來(lái)，遠程教育機構或項目在打破傳統的課堂教學(xué)模式時(shí)，應該以學(xué)生為中心，針對遠程學(xué)習者的特征，滿(mǎn)足他們學(xué)習的獨立性和自主性，重新設計教學(xué)系統的四個(gè)要素。根據遠程學(xué)習者在不同的心理階段表現出的七種角色行為，教育機構應有與之相對應的行為。魏德邁提出了遠程學(xué)習者與遠程機構之間的教學(xué)關(guān)系模型（見(jiàn)圖三）。其中前三個(gè)階段教學(xué)機構應該幫助學(xué)生設定學(xué)習目標，在接下來(lái)的三個(gè)階段中教學(xué)機構應該履行教學(xué)功能，幫助學(xué)生進(jìn)行學(xué)習，最后一個(gè)階段教學(xué)機構針對學(xué)生的學(xué)習進(jìn)行評價(jià)并改進(jìn)教學(xué)以利于下一輪教學(xué)項目的執行。
圖三：遠程學(xué)習者與遠程機構之間的教學(xué)關(guān)系模型
基于以上分析，魏德邁指出：獨立學(xué)習不算是一種容易的學(xué)習方式，并不是每個(gè)學(xué)生都能通過(guò)函授教學(xué)獲得成功。阻礙遠程學(xué)習者獲得成功的五大障礙有：如何培養對功課的興趣和動(dòng)力；對函授學(xué)習的準備是一個(gè)問(wèn)題，這已為“無(wú)從下手、過(guò)早退出和成功率低”所證實(shí)；如何把握遠程學(xué)習的課程結構；既要用分析性的也要用啟發(fā)性的思維；如何評價(jià)學(xué)習的進(jìn)步。
三、實(shí)踐創(chuàng )新
查爾斯·魏德邁獎同時(shí)為兩類(lèi)人而設立：研究人員和實(shí)踐工作者，這是因為魏德邁深知理論研究和實(shí)踐創(chuàng )新對遠程教育的發(fā)展來(lái)說(shuō)同樣重要。而他自己也正是這樣做的，他的一生就堪稱(chēng)實(shí)踐與理論結合的成功典范。他于1964年提出，并在1964 -1969年期間主持開(kāi)展的AIM（Articulated Instructional Media Project），即“整合教學(xué)媒體項目”，是世界遠程教育發(fā)展史上具有里程碑意義的一個(gè)項目：它開(kāi)始以一個(gè)完整的系統形式對遠程教育進(jìn)行運作與試驗；AIM項目試驗了教師功能分工的可能性；評估了由一組專(zhuān)業(yè)人員共同設計組合，再由各種媒體來(lái)傳輸，以推進(jìn)教學(xué)的可能性；評估了學(xué)生是否能在學(xué)習中利用廣播媒體的優(yōu)勢，通過(guò)信件和電話(huà)進(jìn)行教學(xué)互動(dòng)。
AIM項目
由卡內基基金支持，旨在探索如何運用多種媒體手段，包括印刷材料、函授指導、廣播、電視、錄音帶、遠程視頻會(huì )議系統、社區圖書(shū)館等開(kāi)展遠程教育的問(wèn)題。個(gè)別咨詢(xún)、小組討論以及暑期利用大學(xué)圖書(shū)館等，也是該計劃的部分內容。其目的是為了滿(mǎn)足成人業(yè)余學(xué)生的特殊學(xué)習需要，對成人每個(gè)階段、每個(gè)層次的學(xué)歷教育產(chǎn)生影響[8]。
AIM項目基于這樣的假設：為了更多的人能繼續他們的學(xué)習，整合教學(xué)方法是必要的。而且一個(gè)整合項目能更好地利用基金、增加教員的實(shí)踐并且增多學(xué)習機會(huì )。該項目認為一個(gè)校外學(xué)生能獲得與校內學(xué)生同樣多的學(xué)分。如果給予足夠的師資與管理上的支持，一個(gè)校外學(xué)生還可以通過(guò)特殊的主修項目獲得學(xué)位。所以，從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，AIM不僅僅提供個(gè)性化的課程，同時(shí)也是一種校外學(xué)位教育，屬于繼續教育中的高等學(xué)歷教育的范疇。從結構上來(lái)看，AIM于1964年作為一次整個(gè)大學(xué)的活動(dòng)引進(jìn)了它自己的管理人員，他們雖然在繼續教育學(xué)院工作，但是直接對威斯康星大學(xué)麥迪遜分校的核心管理層匯報。1966年6月1日，AIM項目組正式成為繼續教育學(xué)院的一部分，魏德邁在三年后發(fā)表的報告中指出這一改變對整個(gè)項目影響很大。AIM執行一年以后，大家發(fā)現AIM的學(xué)員們沒(méi)有像最初預期的那樣取得那么快的進(jìn)步。在對當時(shí)的項目進(jìn)行分析后，大家感到：允許學(xué)員完全自由地按照自己的步調來(lái)行動(dòng)，而沒(méi)有任何約束，這是不切實(shí)際的。他們發(fā)現盡管學(xué)生是成人，有學(xué)習的動(dòng)機，并且有自制力，但是他們仍然害怕自我評價(jià)，對這些新的學(xué)習方法缺乏自信心。因此，AIM又建立了更可控的結構化的模式。盡管存在這些問(wèn)題，AIM項目的輟學(xué)率一直低于10％，這些都歸功于認真的監控、咨詢(xún)、測試以及訪(fǎng)談。最初該項目是利用各種新方法為有強烈學(xué)習動(dòng)機的校外學(xué)生提供一種有學(xué)分的學(xué)習項目，然而自從該項目成為繼續教育學(xué)院的一部分后，就必須調整以適應一種更為緊縮的環(huán)境。項目組本身具有的實(shí)驗性開(kāi)發(fā)的自由被剝奪了。項目的焦點(diǎn)這時(shí)也發(fā)生了改變，從為校外成人提供具有創(chuàng )造性的全新的校園課程轉為為繼續教育學(xué)院各院系的獨立的成人學(xué)生設計專(zhuān)門(mén)課程。1966年AIM項目有150名學(xué)生，隨著(zhù)卡內基大部分基金的使用，AIM項目必須縮小被試范圍，因而只給一年級和二年級學(xué)生提供課程，并更多地強調通過(guò)廣播、電視和電話(huà)接觸學(xué)生。AIM項目在1969年結束，期間經(jīng)歷了很多成功，也有許多問(wèn)題?，F在許多繼續教育項目正在使用的現代通信系統就是由AIM的工作人員改進(jìn)并引入到遠程學(xué)習中的。AIM的一些觀(guān)念被英國和澳大利亞的教育家們所接受。魏德邁此后花了大量時(shí)間用來(lái)指導這兩個(gè)國家的遠程教育，后來(lái)的事實(shí)表明，他的思想和理論對英國開(kāi)放大學(xué)二十世紀60年代初創(chuàng )時(shí)的理論和思想影響極大。
回顧挑戰和問(wèn)題，魏德邁認為AIM一個(gè)大的失誤是假設為校內學(xué)員開(kāi)發(fā)的課程也能用于獨立的成人學(xué)生，事實(shí)證明將校內學(xué)習所用材料改編為個(gè)別學(xué)生所需要的教學(xué)包是很困難的，而繼續教育學(xué)院的各院系因為幻燈片、磁帶和媒體設備的成本太高而不愿意為這些個(gè)別學(xué)生開(kāi)發(fā)專(zhuān)門(mén)的課程。AIM項目中存在的另一個(gè)問(wèn)題是因為繼續教育學(xué)院不提供學(xué)位，因而也沒(méi)有提供所獲學(xué)分的系統。“我們甚至會(huì )遇到一些來(lái)自威斯康星大學(xué)管理層的對抗，他們錯誤地認為AIM的觀(guān)念可能減少校內學(xué)習的招生。[9]”魏德邁最后總結AIM項目的教訓為體制結構上的重要缺失，AIM項目組無(wú)權掌控計劃、工作人員與課程，無(wú)法掌握經(jīng)濟來(lái)源，無(wú)權決定學(xué)位的頒發(fā)。他提出：任何一個(gè)大規模、非實(shí)驗性的機構，必須有掌控權與自主性，才能開(kāi)始運作。英國在發(fā)展遠程教育的過(guò)程中汲取了AIM項目的經(jīng)驗，沒(méi)有將遠程教育分設于一般大學(xué)中，而是建立了一個(gè)完整自主且提供學(xué)位授予的遠程教育機構——英國開(kāi)放大學(xué)，并取得了成功。
這個(gè)項目的一個(gè)主要成果是證明了學(xué)術(shù)團體和媒體技術(shù)人員能夠一起更好地工作，共同開(kāi)展成人學(xué)習項目。AIM項目的任職教員掌握著(zhù)該項目的方向，媒體技術(shù)專(zhuān)家則負責執行項目。魏德邁認為這兩組人員在同一小組中進(jìn)行合作是十分必要的。他總結說(shuō)：“兩組人員（媒體專(zhuān)家與教員）之間的合作關(guān)系是有益的。如果兩組都很有能力，他們的交流能夠為一所大學(xué)如何發(fā)揮作用（包括探索高等教育的目的、項目?jì)热莸膶?shí)質(zhì)、學(xué)生特征、學(xué)習過(guò)程的關(guān)聯(lián)、教學(xué)方法、學(xué)習過(guò)程的各個(gè)階段以及測試結果的有效性等各方面）提出建設性的意見(jiàn)。在這樣一種互助互讓的氛圍中，媒體專(zhuān)家的表現是相當重要的。媒體專(zhuān)家必須提出建議、探索、示范，并且在整個(gè)過(guò)程中積極挑戰。如果他們感到自己低人一等，他們就不能得到充分的發(fā)揮。但是，如果他們太頑固，他們也可能疏遠項目中的學(xué)術(shù)團體。”
四、評價(jià)與啟示
魏德邁教授為遠程教育的理論和實(shí)踐發(fā)展做出了卓越的貢獻，因此贏(yíng)得了眾多專(zhuān)家的褒獎。英國開(kāi)放大學(xué)第一任教育系主任沃爾特·詹姆斯在授予魏德邁英國開(kāi)放大學(xué)榮譽(yù)博士學(xué)位時(shí)說(shuō)道：“所有接受遠程教育以及從事遠程教育工作的人們，你們從他（注：指魏德邁）那里得到的遠比你們意識到的多，也比你們能回報給他的多得多。英國開(kāi)放大學(xué)秉承了他的靈感和主張，從他的智慧中獲益匪淺。”美國賓西法尼亞州立大學(xué)的邁克·穆?tīng)柦淌谑①澪旱逻~為：學(xué)者、作家、教師、管理者、思想家、開(kāi)放教育和遠程教育的創(chuàng )始人。
魏德邁教授有句名言：盡管挖掘吧，后人會(huì )幫我們清理的[10]。正是因為具有這樣一種開(kāi)拓創(chuàng )新的精神，魏德邁教授的理論研究才能始終走在研究的前沿。中國現代遠程教育正處于一個(gè)萬(wàn)象更新的時(shí)期，理論研究與實(shí)踐探索同樣任重而道遠，這就更需要我國的遠程教育工作者具備魏德邁教授的遠見(jiàn)卓識，開(kāi)闊視野、擴展思路，成為中國遠程教育理論研究的“拓荒人”。魏德邁提出的終身學(xué)習觀(guān)念以及在學(xué)習型社會(huì )中發(fā)展遠程教育的思想與我國提出的“實(shí)施現代遠程教育工程，形成開(kāi)放式教育網(wǎng)絡(luò )，構建終身學(xué)習體系”不謀而合。他認為在形成學(xué)習型社會(huì )的過(guò)程，遠程教育作為構建終身學(xué)習體系中最重要的組成部分將起到舉足輕重的作用。他提出遠程教育應建立一套獨立于傳統教育的評估和認證體系，同時(shí)提出遠程教育發(fā)展的另一個(gè)重心應該是努力為學(xué)習者提供更多更好的課程，利用衛星電視等通信技術(shù)使地區、全國乃至全世界的學(xué)習者都能更方便、更有效地進(jìn)行學(xué)習。他的這些建議對現在的遠程教育工作者仍有很高的參考價(jià)值。魏徳邁教授在遠程教育理論研究和實(shí)踐探索中取得的成就對我國現代遠程教育試點(diǎn)具有借鑒和指導意義。
魏德邁的理論和思想具有開(kāi)拓意義，極富于批判性，認為傳統教育維持了對時(shí)空的屏障，違背了民主和平等的教育思想。而認識到遠程教育的價(jià)值恰恰體現在教育平等和自由教育哲學(xué)的支持和實(shí)踐-----這在一定程度上回答了為什么需要自主的問(wèn)題，因為要打破時(shí)空屏障，因為要把教和學(xué)從時(shí)空兩個(gè)緯度分離，所以特別重視學(xué)習端的活動(dòng)，需要學(xué)習自主來(lái)支持時(shí)空屏障解除后的學(xué)習活動(dòng)。
從一開(kāi)始，人們已經(jīng)認定遠程教育可以提高學(xué)生的學(xué)習獨立性。然而，可惜的是，遠程教育卻往往用于填鴨式和千篇一律的教學(xué)，甚至是灌輸思想之用。在19世紀50年代及19世紀60年代，查爾斯·魏德邁探討了這個(gè)問(wèn)題，并且提出一些方法，把遠程學(xué)習加以修訂，以配合學(xué)習者的需要、條件和期望。事實(shí)上，他運用"獨立學(xué)習"一詞來(lái)代替一般所指的"遠程教育"。據他所言，獨立學(xué)習包括以下一系列的必要條件（Wedemeyer, 1973，36頁(yè)）：
● 無(wú)論在同一時(shí)間、同一地點(diǎn)是否有教師的存在，無(wú)論在什么地方，只要有學(xué)生，即使只有一個(gè)學(xué)生 也應該得到學(xué)習的機會(huì )；
● 學(xué)生必須對學(xué)習承擔起更大的責任；
● 對于所用的媒體和技術(shù)，無(wú)論在設計或應用方面，都應該有緊密的聯(lián)系；換言之，不同的媒體或技術(shù)必須互相補足，并且配合相關(guān)的科目和教學(xué)計劃；
● 教學(xué)系統不應該對學(xué)生學(xué)習的地點(diǎn)、速度、方法以至先后次序加諸太多限制，而是應該根據學(xué)習者是否達到了學(xué)習目標來(lái)評估他們；
● 學(xué)生應該可以根據自己的速度去調整自己的學(xué)習，選擇何時(shí)開(kāi)始、何時(shí)結束。另一方面，教學(xué)系統必須配合學(xué)習者的短期和長(cháng)期目標、個(gè)人情況以及特征。
魏德邁所提出的"獨立學(xué)習基本理論"，似乎在另一些領(lǐng)域中也能夠找到類(lèi)似的說(shuō)法，這些領(lǐng)域包括教育哲學(xué)、心理學(xué)、行為心理學(xué)、精神分析理論、社會(huì )人類(lèi)學(xué)、現象學(xué)理論、教育技術(shù)以及一般道德學(xué)。魏德邁對一般道德學(xué)所作的評論如下："我們必須服務(wù)人，而非制度。獨立學(xué)習意味著(zhù)一種道德上的良好做法，那就是學(xué)生可以自由選擇實(shí)現教育的方式"（Wedemeyer, 1973，95-96頁(yè)）。
魏德邁強調了遠程教育中的獨立性，一些學(xué)者因而受到啟發(fā)，也循著(zhù)這條路子去繼續進(jìn)行研究。當中最具影響力的無(wú)疑就是邁克爾·穆?tīng)?，他發(fā)展了一套獨立學(xué)習的理論，通過(guò)兩個(gè)向度去把課程分類(lèi)：自主性和交互距離，而后者可用"對話(huà)"和"結構"來(lái)表示：
"自主性是指修讀課程的學(xué)生多大程度上能夠去決定目標、資源和評價(jià)程序的選擇......在遠程教育中，距離取決于對話(huà)和結構。結構是指教學(xué)課程的目標、實(shí)施計劃和評價(jià)程序多大程度上可作修訂，以配合學(xué)生修讀計劃的特定目標、實(shí)施計劃和評價(jià)程序。對話(huà)則是指學(xué)習者和教師之間可以有多少的互動(dòng)......"（Moore, 1977，33頁(yè)）。
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