自二十世紀九十年代以來(lái)，信息和通訊新技術(shù)（簡(jiǎn)稱(chēng)為ICT）發(fā)展迅速，遠程教育借助因特網(wǎng)如虎添翼，而且許多原來(lái)只進(jìn)行校園教育的大學(xué)如今也紛紛提供網(wǎng)上學(xué)習課程。1999年2月，美國和加拿大高校參與建設的、號稱(chēng)"Internet 2"的超高速寬帶計算機網(wǎng)絡(luò )開(kāi)始試運行。另外，無(wú)線(xiàn)上網(wǎng)技術(shù)(WAP)的發(fā)展和應用從去年以來(lái)取得突破性進(jìn)展，將會(huì )使人們真正實(shí)現隨時(shí)隨地學(xué)習。全球遠程教育市場(chǎng)正以每年45%的速度增長(cháng)，市場(chǎng)競爭逐步白熱化。（注：劉凡豐，徐輝．遠程高等教育的現狀與趨勢[J].比較教育研究．2001.4.）遠程教育進(jìn)入了發(fā)展的黃金時(shí)代，同時(shí)也讓人懷疑理論研究是否跟上了實(shí)踐發(fā)展。
上世紀九十年代初，著(zhù)名遠程教育專(zhuān)家基更的《遠程教育的基礎》一書(shū)把本世紀產(chǎn)生過(guò)重大影響的九位遠程教育專(zhuān)家的理論分成三類(lèi)加以評述：(1)獨立和自主學(xué)習理論(theones of autonomy and independence)，介紹魏德邁、穆?tīng)柕睦碚摚?2)工業(yè)化教學(xué)理論(theory of industrialization)，介紹彼得斯的理論；(3)交互作用與通信理論(theories of interaction and communication)，介紹霍姆伯格等人的理論。（注：Keegan,D.(1990).Foundations of distance education[M].London,Routledge.以下未注明出處，皆來(lái)自此書(shū)。）筆者在這里根據理論產(chǎn)生的先后順序，評述幾種主要理論：六、七十年代創(chuàng )立的魏德邁獨立學(xué)習理論；彼得斯的工業(yè)化教學(xué)理論；霍姆伯格的有指導的教學(xué)會(huì )談理論；穆?tīng)栕云呤甏詠?lái)不斷改善的相互作用理論；基斯利于九十年代提出的投入理論。
魏德邁：獨立學(xué)習理論(theory of independent study)
魏德邁自六十年代起一直是美國威斯康星大學(xué)教育學(xué)教授，于1999年去世。他接受當時(shí)流行的平等和民主的教育思想，特別是羅杰斯的教育理念，并在此基礎上提出獨立學(xué)習概念（當時(shí)相應的概念是函授學(xué)習或繼續教育）。獨立學(xué)習是“這樣一種學(xué)習，學(xué)習者的環(huán)境與學(xué)校完全不同，學(xué)習者可以接受教師指導但決不依賴(lài)他們，學(xué)習者承認自由程度、入學(xué)責任并完成引導學(xué)習的活動(dòng)”。
魏德邁批評當時(shí)的函授教學(xué)計劃的安排，即學(xué)習者在目標決定和活動(dòng)選擇上很少有自由決定權，即實(shí)踐上的非個(gè)人化，而僅滿(mǎn)足于讓課程決定學(xué)生學(xué)習目標和活動(dòng)。他承認獨立學(xué)習因“時(shí)空障礙(space-time barriers)”而受到限制。為了克服這一障礙，魏德邁認為需要把“教”與“學(xué)”明確地分離開(kāi)來(lái)，分別進(jìn)行計劃。他的見(jiàn)解得到英國開(kāi)放大學(xué)的實(shí)踐所證實(shí)，即遠程教育系統可分為課程開(kāi)發(fā)和學(xué)生學(xué)習服務(wù)支持兩個(gè)子系統。
相應地魏德邁還提出獨立學(xué)習系統（即遠程教育系統）的六大特征，如學(xué)生與教師分離；正常的教與學(xué)的過(guò)程是以文字或通過(guò)其他媒體進(jìn)行的；教學(xué)是個(gè)別化的等。八十年代，基更在這“六大特征”的基礎上提出了被普遍接受的遠程教育定義。魏德邁還認為，距離概念不只是物理意義上的，還有社會(huì )距離和文化距離。他的學(xué)生穆?tīng)栐诖嘶A上提出了相互作用距離概念。
獨立學(xué)習概念從函授學(xué)習概念中脫離出來(lái)，這不只是一種術(shù)語(yǔ)上的變化。它的意義在于，從對關(guān)注組織和管理的函授學(xué)習中轉移出來(lái)，而重點(diǎn)關(guān)注遠距離中的教學(xué)問(wèn)題。不過(guò)，很顯然，獨立學(xué)習理論提倡學(xué)習者的自由和選擇，即獨立學(xué)習者應自我指導和自我管理。這是一種注重個(gè)人獨立學(xué)習而不是強調合作學(xué)習的遠程教育理論。
1964年，魏德邁實(shí)施了有機組合教學(xué)媒體(articulated media programme,AMI)教學(xué)計劃，這也建議“要發(fā)展一個(gè)單一的系統，作為一種新的院校類(lèi)型。通過(guò)有機地組合多種媒體和技術(shù)進(jìn)行課程設計，并在各地建立咨詢(xún)、資源和學(xué)習中心來(lái)支持學(xué)生的學(xué)習”。他的實(shí)踐和在英國的一系列演講影響了1969年英國開(kāi)放大學(xué)的建立（見(jiàn)穆?tīng)?999年的回憶文章）。（注：Michael G.Moore(1999),charles Wedemeyer,In Memoriam 1911-1999,American Journal of Distance Education,Volume 13Number 3.）他對當時(shí)處于教育系統邊緣的遠程教育的開(kāi)創(chuàng )性見(jiàn)解是后人理論發(fā)展的基礎。遠程教育專(zhuān)家彼得斯把他的《遠程教育的學(xué)與教》一書(shū)獻給這位“最偉大的遠見(jiàn)者”。（注：Otto Peters(1998),Learning and teaching in distance education,Hagen,Germany.）
彼得斯：工業(yè)化教學(xué)理論(theory of industrialization)
魏德邁作為遠程教育理論研究的先鋒，只是分析了遠程教育中的概念并沒(méi)有發(fā)展起一個(gè)理論體系。而彼得斯六十年代提出的工業(yè)化理論可能是最有影響、最受批評、結構最為嚴謹的遠程教育理論。
彼得斯曾在位于蒂賓根的遠程教育研究所工作，六十年代他對世界各地的遠程教育機構進(jìn)行了比較分析。據此他認為，遠程教育系統的結構與傳統的面對面教育截然不同，不能用傳統的教育研究范式來(lái)分析遠程教育，必須另尋范式——即把遠程教學(xué)過(guò)程與工業(yè)化生產(chǎn)過(guò)程相類(lèi)比。通過(guò)與工業(yè)化生產(chǎn)相對照，彼得斯認為遠程教學(xué)有以下工業(yè)化特征：理性化、勞動(dòng)分工、機械化、流水線(xiàn)、批量生產(chǎn)、預先規劃、標準化、壟斷等等。他進(jìn)一步探討了如何采用工業(yè)生產(chǎn)管理技術(shù)組織教育過(guò)程，從而減少單位成本，實(shí)現規模效益。工業(yè)化教學(xué)理論是關(guān)于遠程教育組織管理的模型，教與學(xué)的問(wèn)題則很少涉及。
有趣的是，在各種理論批評來(lái)臨之前，彼得斯本人就已對工業(yè)化的遠程教育提出質(zhì)疑。這種教育形式打破了師生、生生之間的交互通訊，而通過(guò)媒體手段復制面對面的交流是相當困難，只能復制其中的一部分，且是衰減形式。如果你想要用這種最工業(yè)化的教育方式從事教學(xué)，你就必須準備面對教育工業(yè)化所帶來(lái)的問(wèn)題，如合作學(xué)習機會(huì )減少、學(xué)習者遠離人際交流和批判性討論、師生關(guān)系疏遠。
彼得斯也認為他的“理論”并不是一種理論，只是對當時(shí)遠程教育實(shí)踐的描述性總結?？紤]到當時(shí)猛增的教育需求，以及距離的限制和對學(xué)習包的依賴(lài)，彼得斯認為在這種背景下遠程教育應當采納工業(yè)化方式。這種形式的遠程教育是工業(yè)化社會(huì )的產(chǎn)物。事實(shí)上，如巴納斯指出，現代的學(xué)校教育也是教學(xué)工廠(chǎng)。（注：盛群力，李志強．現代教學(xué)設計論[M].杭州：浙江教育出版社，1998.460.）
彼得斯的工業(yè)化理論對英國開(kāi)放大學(xué)的建立也產(chǎn)生了相當大的影響，并導致了一場(chǎng)頗有意義的討論，即如何協(xié)調獨立學(xué)習和交互作用之間的關(guān)系。如現為英國開(kāi)放大學(xué)副校長(cháng)的丹尼爾指出，遠程教育系統存在著(zhù)兩種經(jīng)濟結構：一種是獨立活動(dòng)，其規模經(jīng)濟是可能的；一種是交互作用活動(dòng)，規模經(jīng)濟則難以實(shí)現。他指出要在兩者之間的系統結構中尋求一種平衡，并深入分析了這將如何影響學(xué)生學(xué)習進(jìn)度和成本投資結構。加拿大遠程教育專(zhuān)家加里森認為，計算機網(wǎng)絡(luò )的普及使人類(lèi)通訊成本大大降低，極大地增加了交互機會(huì )，有可能使獨立學(xué)習和交互作用兩者之間的矛盾不再突出。（注：Garrison,D.R.(1993).‘Quality and access in distance education‘in Keegan(ed)Theoretical principles of distance education London:Routledge.）但是，根據目前的實(shí)際情況，這一爭論顯得仍有現實(shí)意義。
霍姆伯格：有指導的教學(xué)會(huì )談理論(theory of guided didactic conversation)
霍姆伯格同魏德邁一樣，都認為教育中最重要的事情是由學(xué)生自己進(jìn)行學(xué)習。他認為遠程教育系統的特點(diǎn)在于自學(xué)，但這不是個(gè)人孤立無(wú)助地閱讀學(xué)習材料（學(xué)習包）。學(xué)生可以通過(guò)與專(zhuān)門(mén)設計制作的學(xué)習材料、指導教師之間的雙向交流，以及在各地學(xué)習中心與同學(xué)之間的交流活動(dòng)中得到指導?；裟凡癜堰@些交流活動(dòng)稱(chēng)為“有指導的教學(xué)會(huì )談”。這種教學(xué)會(huì )談?dòng)袃煞N對話(huà)：真實(shí)和模擬的會(huì )談。從經(jīng)濟角度來(lái)看，真實(shí)會(huì )談（也就是師生、生生之間的人際交互）是由學(xué)生與預先制作的學(xué)習材料之間的內化式會(huì )談（模擬會(huì )談）來(lái)補充。
霍姆伯格認為師生之間的個(gè)人感情關(guān)系有利于促進(jìn)學(xué)生輕松愉快的學(xué)習和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習熱情；在遠程教育中，這種感情是通過(guò)設計良好的自學(xué)材料和適當的雙向交流而建立起來(lái)。所以遠程教育機構有責任開(kāi)發(fā)好學(xué)習材料，以創(chuàng )造這種模擬的對話(huà)。作為代替真實(shí)會(huì )談的學(xué)習材料應具有會(huì )談風(fēng)格，例如學(xué)習內容用口語(yǔ)方式呈現；再如，能明確而有說(shuō)服力地建議學(xué)生去做什么，應避免什么，特別注意什么和思考什么，最好用第一人稱(chēng)口語(yǔ)化的語(yǔ)氣來(lái)表達，例如：“當你讀到這些段落時(shí)，要弄清楚以下內容……”（這點(diǎn)類(lèi)似于奧蘇伯爾的先行組織者）?；裟凡裾J為，如果遵循這些原則去設計學(xué)習材料，將很吸引學(xué)生并激發(fā)學(xué)習熱情，促進(jìn)學(xué)習。
雖然霍姆伯格的理論把會(huì )談（教學(xué)問(wèn)題）放在核心地位，但他同時(shí)又是信奉尊重學(xué)生獨立性的人道主義哲學(xué)者。于是，他的理論假設及學(xué)習材料功能顯然把這種教學(xué)限制于學(xué)生與教材的書(shū)面交流。學(xué)習材料在很大程度上扮演了教師的角色，雖然霍姆伯格承認，不管這預先制作好的學(xué)習材料的對話(huà)性如何，“師生間的交流有基本性的任務(wù)”。但他同時(shí)認為，書(shū)面交流與口頭交流在指導學(xué)生時(shí)并沒(méi)有質(zhì)的差別。作為探討學(xué)習包預先制作問(wèn)題的理論，顯然與工業(yè)化模式緊密相聯(lián)。
霍姆伯格關(guān)于學(xué)習材料設計的理論，讓人想起八十年代教育界曾出現的把計算機作為教師(computer as teacher)的企圖?？墒?，人工智能計劃步履維艱，現有的計算機技術(shù)不可能研制出有“智慧”的教學(xué)軟件，不可能設計出比師生、生生間的交互作用更有意義的教材或多媒體課件。這也就是說(shuō)，我們不能僅僅根據文本型學(xué)習材料（或多媒體課件）的質(zhì)量來(lái)判斷遠程教育的質(zhì)量?jì)?yōu)劣。
穆?tīng)枺合嗷プ饔镁嚯x理論(theory of transactional distance)
穆?tīng)柺俏旱逻~的學(xué)生，他曾在英國開(kāi)放大學(xué)工作過(guò)。他最早于1972年提出相互作用距離理論的基本框架，并一直不斷地加以完善。他在英語(yǔ)世界第一次使用“遠程教育”一詞，代替了“獨立學(xué)習”。前幾位理論家都把學(xué)習者獨立自主學(xué)習放在第一位，而穆?tīng)栒J識到獨立學(xué)習包的局限性，于是加進(jìn)了對話(huà)(dialogue)這一變量。相互作用距離理論是相當吸引人的，使遠程教育理論研究的重心轉移到教學(xué)問(wèn)題。
穆?tīng)柕南嗷プ饔镁嚯x(transactional distance)概念來(lái)自于魏德邁的思想。相互作用距離指的是“相互理解和感受的距離，這可能導致教師和學(xué)生的交流障礙或心理距離”。無(wú)論教學(xué)在哪里進(jìn)行，甚至面對面的課堂教學(xué)，也存在著(zhù)相互作用距離。相互作用距離取決于對話(huà)、結構、學(xué)習者自主性三個(gè)變量。（注：Moore,M.(1993).Theory of transactional distance.In D.Keegan(ed.),Theoretical principles of distance education(pp.22-38).London:Routledge.）
對話(huà)和交互作用(interaction)概念（以及前面霍姆伯格的“會(huì )談”）十分相似，穆?tīng)柕膶υ?huà)主要是指教師和學(xué)生之間的積極交互的程度。對話(huà)取決于教師、學(xué)習者個(gè)性、學(xué)科內容，也取決于環(huán)境因素。其中，通信媒體是最重要的環(huán)境因素。結構(structure)描述了教學(xué)計劃對學(xué)習者需要做出反應的程度。在穆?tīng)柕睦碚撝?，最遠距離的教學(xué)計劃是對話(huà)少而結構化程序低的，如自主型獨立學(xué)習計劃，而距離近的是，對話(huà)多、結構化程度低的，如羅杰斯倡導的輔導型教學(xué)計劃。
類(lèi)型 舉例
距離最遠 -D-S 無(wú)對話(huà)無(wú)結構 自導的獨立閱讀學(xué)習計劃
-D+S 有結構無(wú)對話(huà) 利用廣播電視的大眾化教學(xué)
距離近 +D-S 有對話(huà)有結構 函授教學(xué)
+D-S 無(wú)結構有對話(huà) 羅杰斯型輔導型教學(xué)計劃
學(xué)習者自主性(learner autonomy)：指學(xué)習者在多大程度上決定學(xué)習目標、學(xué)習經(jīng)歷、學(xué)習評價(jià)；以及根據他們自己的經(jīng)驗建構自己的知識。自主是與學(xué)習者個(gè)人的特征——也就是個(gè)人的責任與自我指導相聯(lián)系。相互作用距離越遠，學(xué)習者的個(gè)人責任越重，即自主性高。
穆?tīng)柕睦碚搹娬{了相互作用，但保留了工業(yè)化模型的結構特征。如他認為，“遠程教育是所有教育中的一個(gè)子集，這一子集的特征是高度結構化，而對話(huà)少”。“遠程教育中最為基礎的交互形式是學(xué)習者與課程內容之間的交互。”（注：Moore,M.& Keasly,G.(1996),Distance education:a systems view,Wadssworth.）這一觀(guān)點(diǎn)事實(shí)上與霍姆伯格的理論相一致。
另外，對話(huà)、結構和自主性三者的內在關(guān)系并不是很清楚。它們是正交關(guān)系嗎？還是有重疊？如吉爾福特的智力三維結構圖一樣的清晰嗎？1999年，穆?tīng)枌W(xué)生研究了采用視頻會(huì )議系統的遠程學(xué)習環(huán)境中的情況，通過(guò)統計分析發(fā)現對話(huà)與結構、對話(huà)與自主相關(guān)。要理解相互作用距離理論，我們只能兩兩地加以考慮，如結構和對話(huà)、結構和自主，或從一個(gè)變量的連續體角度來(lái)考慮。而且，當我們把自主的概念與相互作用距離概念放在一起比較時(shí)，發(fā)現這兩者有著(zhù)太多的相同之處。（“相互作用距離越大，學(xué)習者體驗到的自主性就越大。”）
相互作用距離理論是目前美國最為流行的遠程教育理論。但要成為一種完善的理論，還要走很長(cháng)的路。
基斯利：投入理論(Engagemen Theory)（注：Keasly,G.& Shneidern,B.(1999),Engagement theory,educational technology,Sep/Oct.）
投入理論強調，學(xué)生必須通過(guò)與他人的交互和完成有價(jià)值的任務(wù)，才能有意義地投入到學(xué)習活動(dòng)。投入理論包括三個(gè)成分，概括為相處——創(chuàng )造——貢獻(Relate-Create-Donate)，這表示學(xué)習活動(dòng)：(1)發(fā)生在合作的團體背景中；(2)基于項目；(3)有外在的（真實(shí)）關(guān)注。
第一個(gè)原則（“相處”成分）強調團隊努力，這包括交流、規劃、管理和社會(huì )技能?，F代工作場(chǎng)所需要這些技能，而在過(guò)去學(xué)生被教導要根據自己的想法進(jìn)行工作和學(xué)習（獨立學(xué)習）。在合作過(guò)程中，學(xué)生被強迫澄清和說(shuō)明他們的問(wèn)題，從而促進(jìn)問(wèn)題的解決。合作也增加了學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機，在高流失率的背景下特別明顯（例如，成人、遠程學(xué)習者）。而且當學(xué)生在團隊背景中學(xué)習時(shí)，他們經(jīng)常有機會(huì )與來(lái)自不同背景中的人們進(jìn)行交流，從而增進(jìn)對多樣化和多種觀(guān)點(diǎn)的理解。
第二個(gè)原則（“創(chuàng )造”成分）把學(xué)習作為創(chuàng )造性的、有目的的活動(dòng)。學(xué)生自己確定項目（問(wèn)題領(lǐng)域），并不得不為在特定背景下應用觀(guān)點(diǎn)而付出努力。對學(xué)生來(lái)說(shuō)，管理自己的項目比解答枯燥的書(shū)本中的問(wèn)題要有趣得多。而且因為他們規定了項目的本質(zhì)，他們對自己的學(xué)習有自我控制的感覺(jué)，而這在傳統課堂教學(xué)中是沒(méi)有的。“項目取向”是問(wèn)題解決學(xué)習(problem-based learning)方法的本質(zhì)，這經(jīng)常在醫學(xué)和其它職業(yè)教育中應用。
第三個(gè)原則（“貢獻”成分）強調了在學(xué)習時(shí)要做出一個(gè)對真實(shí)世界有用的貢獻。理想上，每個(gè)項目應有外部的“消費者”，這是項目的服務(wù)對象。消費者可能是一個(gè)大學(xué)團體、社區組織、學(xué)校、教堂、圖書(shū)館、博物館、政府機構、當地企業(yè)或需要幫助的個(gè)人。在許多教學(xué)案例中，項目可能與學(xué)生的工作有關(guān)，例如，項目活動(dòng)正適合于這個(gè)學(xué)生團隊的職業(yè)或專(zhuān)業(yè)興趣。項目的真實(shí)學(xué)習環(huán)境會(huì )增加學(xué)生的動(dòng)機和滿(mǎn)意感。這條原則與許多學(xué)校和大學(xué)的“從學(xué)校到工作”的教學(xué)計劃是一致的，也與當前企業(yè)培訓的“服務(wù)”理念相一致。
投入理論是與許多過(guò)去的計算機輔助學(xué)習理論是不同的，后者強調個(gè)別化教學(xué)。投入理論所強調的交互是指在群體活動(dòng)中的人際交互，而不是指個(gè)人與教學(xué)計劃（教學(xué)內容）間的交互。兩者的差別反應了當今遠程教育主要把計算機作為人際通訊的工具而不是一種知識傳播媒體。而且投入理論更強調真實(shí)的、有意義的學(xué)習情境，而這一點(diǎn)在以前不怎么強調。
雖然投入理論沒(méi)有直接從其它學(xué)習理論的框架中推導出來(lái)，但它與許多這樣的框架有許多共同之處。例如，它強調有意義的學(xué)習，這與建構主義十分一致；在強調與同伴合作這一點(diǎn)上，它與情境學(xué)習理論相一致；它關(guān)注經(jīng)驗和自我指導學(xué)習，這與成人學(xué)習理論在本質(zhì)上有所類(lèi)似。
投入理論是基斯利等人遠程教育實(shí)踐的理論總結。在理論上，這種所謂的學(xué)習投入在沒(méi)有應用技術(shù)的情況下也會(huì )發(fā)生，但技術(shù)促進(jìn)了這種投入。因此投入理論代表了信息時(shí)代的新的學(xué)與教范式，投入理論的目標是“成為基于技術(shù)的教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)理論框架”。但從目前的文獻來(lái)看，只能說(shuō)是一個(gè)概念性框架或實(shí)踐框架。有趣的是，這一框架對距離限制是保持沉默，這與工業(yè)化理論相去甚遠。
結論
總之，網(wǎng)絡(luò )技術(shù)的發(fā)展使得遠程教育從工業(yè)化方式轉向后工業(yè)化方式。遠程教育一詞也將會(huì )被網(wǎng)絡(luò )教育所代替。在過(guò)去，遠程教育是處在高等教育系統的邊緣，而不久網(wǎng)絡(luò )教育將位于高等教育系統的中心。
通過(guò)對四十年來(lái)遠程教育理論的回顧，我們發(fā)現遠程教育的理論研究重點(diǎn)從關(guān)注因距離帶來(lái)的結構性限制，轉向關(guān)注教學(xué)過(guò)程的相互作用。雖然早期的理論也探討了教學(xué)問(wèn)題，但總是要與“一人做事，千人受益”的工業(yè)化模型相聯(lián)系。信息和通訊技術(shù)的發(fā)展使師生、生生之間的交互通訊變得方便及時(shí)。教師不再僅僅被視為一位制作自我學(xué)習包的課程開(kāi)發(fā)團隊的一員，而且要及時(shí)和靈活地促進(jìn)遠程學(xué)習者的學(xué)習。遠程教育（網(wǎng)絡(luò )教育）理論要為新技術(shù)條件下的遠程教學(xué)提供理論解釋?zhuān)壳拔覀內狈@樣的理論。
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