遠程教育學(xué)基本理論綜述
張秀梅
華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院 廣東廣州 510631
【摘要】本文從諸多遠程教育理論中提煉概括出遠程教育的四種基本理論，即際代理論、教學(xué)工業(yè)化理論、獨立與交互學(xué)習理論和人本主義學(xué)習支持服務(wù)理論。針對各種理論的主要觀(guān)點(diǎn)和起源，作者進(jìn)行了邏輯分析和系統闡述。
【關(guān)鍵詞】遠程教育學(xué)；理論；理論研究
一、遠程教育理論研究的重要性
什么是理論?理論是一組相互關(guān)聯(lián)的命題。“理論是一套相互關(guān)聯(lián)的概念、定義和建議，通過(guò)詳盡地說(shuō)明各變量之間的關(guān)系，對現象提出一種系統的看法。其目的是對這些現象作解釋和預言”。“理論必須解釋和預言特殊的現象，不尋求解釋和預言任何事情的陳述不是理論。另外，理論必須是能夠通過(guò)實(shí)踐檢驗的，即使當時(shí)無(wú)法得到驗證，那么在未來(lái)也是可以驗證的。理論的基本組成是概念和變量，它們相互聯(lián)系而形成的陳述就是命題，一個(gè)命題可以是一個(gè)公理、一個(gè)假設、一個(gè)定理、一種經(jīng)驗的概括，一組命題相互聯(lián)系就形成了理論”。
理論體系也叫理論框架，是指一系列概念、范疇、規律按照一定邏輯關(guān)系而生成的理論系統。相對經(jīng)驗體系而言，科學(xué)的理論體系則是“在經(jīng)驗體系的基礎上經(jīng)過(guò)理性思維對經(jīng)驗知識進(jìn)行加工而得到的，是從客體的內在聯(lián)系和運動(dòng)規律性方面反映客體的內在邏輯關(guān)系的概念體系。”概括起來(lái)具有三個(gè)特征：(1)理論體系注重揭示客體內在聯(lián)系和深層次的運動(dòng)規律。(2)理論體系是一種用以說(shuō)明事物本質(zhì)特征的抽象體系。(3)理論體系具有廣泛的實(shí)際運用的范圍。
理論研究有六個(gè)步驟：(1)描述實(shí)踐；(2)某些概念的定義；(3)一般的說(shuō)明；(4)一個(gè)或幾個(gè)假說(shuō)的說(shuō)明；(5)根據后來(lái)的觀(guān)察對假說(shuō)進(jìn)行評價(jià)和再造；(6)各種原則的說(shuō)明。體系：若干相關(guān)事物相互聯(lián)系相互制約而構成的一個(gè)整體，如理論體系、語(yǔ)法體系。體系由要素、結構和關(guān)系組成。
理論的重要性不言而喻。理論研究對于一個(gè)實(shí)踐領(lǐng)域的生命力和發(fā)展狀態(tài)至關(guān)重要。長(cháng)期以來(lái)，遠程教育界的人士都指出理論建設還有很長(cháng)的路要走。早在1988年澳大利亞的喬斯琳·卡爾弗特(Calvert，J．)女士就認為：“理論旨在建立普遍性原理，然后為了提高它的預測力還要在不同環(huán)境下加以檢驗然后完善這些原理。在遠程教育領(lǐng)域我們在這方面幾乎沒(méi)什么進(jìn)展(Calvert，J．，1988)。”一個(gè)領(lǐng)域的理論基礎能夠描述實(shí)踐并指導實(shí)踐，為指導其進(jìn)一步發(fā)展提供基本方法和途徑。思想觀(guān)點(diǎn)的力量將通過(guò)聚焦研究問(wèn)題、發(fā)現知識、建議選擇方案來(lái)直接影響實(shí)踐。既然思想和理念會(huì )指引遠程教育的實(shí)踐發(fā)展，那么就要投入專(zhuān)門(mén)的力量來(lái)發(fā)展一套有機的、嚴謹的、站得住腳的理論。(遠程教育)理論體系至今不完善，還遠遠不能滿(mǎn)足活躍的實(shí)踐的需要。弗萊德·薩巴(FarhadSaba，2000)和希拉里·佩雷頓(HilaryPerraton，2000)等許多專(zhuān)家也都呼吁理論體系的完善，呼吁建立在理論基礎之上的研究(theory-basedresearch)。
二、遠程教育的四種基本理論
莫里認為一種完美的理論有如下的四個(gè)特點(diǎn)，這對理論建設有重要意義。1．一種理論體系必須允許以經(jīng)驗檢驗的演繹推理。就是說(shuō)，它必須為它自身的解釋和證明提供手段。2．理論必須既與觀(guān)察一致，又與前已生效的理論一致。3．理論必須用各種簡(jiǎn)潔的術(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō)明。能用最簡(jiǎn)潔的形式來(lái)解釋其大部分內容的理論是最好的理論。4．科學(xué)的理論必須以各種經(jīng)驗的事實(shí)和關(guān)系為依據。
20世紀60年代至90年代是遠程教育研究的青年期，這個(gè)階段涌現了大量的研究成果。除了1986年基更概括的遠程教育三個(gè)基礎理論(獨立與自主學(xué)習理論、教學(xué)工業(yè)化理論、交互與通信理論)外，20世紀80年代末90年代初開(kāi)始又出現了一些新的理論，影響較大的有：遠程教育際代理論、等效性理論、虛擬交往與三種存在理論、人本主義學(xué)習支持服務(wù)理論。這些理論都符合上述莫里所說(shuō)的四個(gè)特點(diǎn)。其中，教學(xué)工業(yè)化理論是將遠程教育與其他產(chǎn)業(yè)橫向比較的成果；際代理論是遠程教育反觀(guān)自身歷史的縱向研究成果，體現了一種歷史觀(guān)，也應算作一種理論；人本主義學(xué)習支持服務(wù)理論是將人本主義心理學(xué)用在遠程教育領(lǐng)域歸納產(chǎn)生的；獨立與自主學(xué)習理論、雙向通信和交互作用理論、等效性理論、虛擬交往與三種存在理論這四種理論是針對遠程教育獨特的教與學(xué)規律研究的成果，可以統一歸人“雙向通信和交互作用理論”。
遠程教育各類(lèi)理論同其他學(xué)科的理論體系一樣，有其各自的實(shí)踐來(lái)源和指向，推理方式也不相同。下面筆者擬從各類(lèi)理論的推理方式出發(fā)來(lái)考察其主要觀(guān)點(diǎn)。
(一)遠程教育際代理論
若要追溯遠程教育的起源，我國學(xué)者謝新觀(guān)教授和張亞斌教授對此較早地進(jìn)行了研究，并提出了有別于西方學(xué)術(shù)界的觀(guān)點(diǎn)。他們依據人類(lèi)社會(huì )的總體發(fā)展進(jìn)程以及媒介在其中所起的作用，將遠程教育起源追溯至人類(lèi)社會(huì )形成之時(shí)和人類(lèi)社會(huì )形成之初，這些探討為遠程教育開(kāi)辟了文化人類(lèi)學(xué)和社會(huì )學(xué)的視角，大大提高了遠程教育科學(xué)研究水平。在這里我們僅探討有關(guān)有組織、有系統的遠程教育發(fā)展歷史的際代理論，、自20世紀80年代中期以來(lái)，信息技術(shù)對遠程教育的作用比以往明顯，加里森、尼珀、澳大利亞的范恩斯(Fames，N，1993)、詹姆斯·泰勒等四人都把新技術(shù)的使用看作是引領(lǐng)變革的潛在力量，依據信息技術(shù)對遠程教育進(jìn)行分期斷代，盡管分期各不相同。遠程教育的際代理論是針對有組織、有系統的遠程教育發(fā)展歷史，以信息技術(shù)發(fā)展為軸對遠程教育進(jìn)行劃代的理論。
1．尼珀(Nipper，S，1989)把遠程教育的三個(gè)模型和技術(shù)的歷史發(fā)展(分別是印刷技術(shù)和鐵路運輸、多媒體教學(xué)系統和當時(shí)的電子傳播技術(shù))聯(lián)結在一起，把第一代遠程教育描述為函授教學(xué)。第二代遠程教育則融合使用廣播電視、錄音帶、錄像帶和其他類(lèi)似的多媒體教學(xué)設備以及印刷材料。第三代遠程教育主要使用雙向通信技術(shù)。
2．加里森(1985，1993)依據信息技術(shù)的革新，將遠程教育中三代信息技術(shù)劃分為函授、電子通信和計算機。第一代函授教育使用的技術(shù)包括印刷、郵政服務(wù)和運輸技術(shù)、電話(huà)、廣播電視和錄音錄像等多種通信技術(shù)，實(shí)際就是多種媒體技術(shù)的綜合使用。第二代以電子通信技術(shù)為主的遠程教育使用的技術(shù)主要是雙向視頻會(huì )議(以及音頻圖像系統)。而計算機以及基于計算機的多媒體、計算機會(huì )議和網(wǎng)絡(luò )技術(shù)等都屬于第三代信息技術(shù)。
3．詹姆斯·泰勒(Taylor，J．C，2001)認為遠程教育經(jīng)歷了五代：第一代函授模式，第二代多種媒體模式，第三代遠程學(xué)習模式(telelearningmodel)，第四代靈活學(xué)習模式和智能的靈活學(xué)習模式，第五代“智能的靈活學(xué)習模式”。①“五代法”將最新的技術(shù)革新引人遠程教育中，并以一所大學(xué)(澳大利亞南昆士蘭大學(xué))示范了這種際代的遠程教育。
以上國外學(xué)者都把電子通信技術(shù)(雙向視訊會(huì )議系統)為主的遠程教育單列為一代(即尼珀的第三代，加里森的第二代，泰勒的第三代)，這種分類(lèi)并：不適于我國國情。雙向視訊會(huì )議系統在我國遠程教育歷史發(fā)展中并不明顯，持續的時(shí)間相當短暫而且多是試驗性的小規模使用，沒(méi)有形成主流。進(jìn)入90年代中期，網(wǎng)絡(luò )媒體技術(shù)的使用迅速擴張，與廣播電視媒體并列為我國遠程教育的主流媒體技術(shù)，由此進(jìn)入了第三代遠程教育。
總地來(lái)說(shuō)，遠程教育際代理論參考了技術(shù)發(fā)展史，理論的產(chǎn)生具有明顯的邏輯歸納性質(zhì)。
(二)教學(xué)工業(yè)化理論
這個(gè)理論誕生于第一代遠程教育。奧托·彼得斯采用類(lèi)比推理來(lái)論證遠程教育是一種工業(yè)化的教學(xué)形式，他從合理化、勞動(dòng)分工、機械化、裝配線(xiàn)、成批生產(chǎn)、準備工作、形式化、標準化、功能變化、客觀(guān)化、集中以及集中化等14個(gè)方面將遠程教學(xué)與商品的工業(yè)生產(chǎn)進(jìn)行比較，發(fā)現遠程教學(xué)具備所有這些特征，由此推出遠程教學(xué)是一種工業(yè)化形式的命題。該理論鮮明地指出了遠程教育的特質(zhì)，使人能夠瞬間把握遠程教育管理體制的基本特征，它屬于單一理論。
20世紀80年代末90年代初，隨著(zhù)后工業(yè)化社會(huì )的來(lái)臨，該理論也以“后現代”(post-modernist，postbureaucratic)、“新福特主義”等流派展示了它旺盛的生命力。
(三)獨立與交互學(xué)習理論
這里筆者將獨立學(xué)習和自主學(xué)習理論、雙向通信和交互作用理論、等效性理論以及虛擬交往與三種存在理論等四種理論統一歸入一個(gè)大類(lèi)——“獨立和交互學(xué)習理論”，這是因為它們均指向教學(xué)過(guò)程，都是研究遠程教與學(xué)規律的理論。每一種理論都不是單一的理論，而是一種分類(lèi)，一個(gè)理論群。各群由多個(gè)單一的理論來(lái)支撐，它們具有的共性就是所屬理論群區別于其他理論群的個(gè)性。這組理論的基本范疇有交互(interaction)、學(xué)習者控制(1earnercontr01)和社會(huì )性存在(socialpresence)等。這四種理論的論證兼有歸納和演繹方式，基本上是對認知學(xué)習理論、建構主義學(xué)習理論、社會(huì )交往學(xué)習理論(維果茨基)的應用和延伸，而且理論之間有較好的連續性，呈現了良好的借鑒登高之象。隨著(zhù)網(wǎng)絡(luò )教育在高等教育領(lǐng)域的擴展，某些理論反過(guò)來(lái)可以運用到普通教育領(lǐng)域中。
1．獨立學(xué)習和自主學(xué)習理論。這類(lèi)學(xué)習理論是以20世紀60年代至70年代的函授學(xué)習為實(shí)踐背景。代表人物之一查爾斯·魏德麥先根據當時(shí)美國的實(shí)踐歸納得出了“獨立學(xué)習”這個(gè)范疇，爾后演繹出了獨立學(xué)習系統所具備的幾個(gè)特征，再在實(shí)踐中完善、歸納，循環(huán)往復。另一代表人物邁克爾·穆?tīng)枏慕逃龑W(xué)領(lǐng)域演繹出三個(gè)概念：“結構”、“自主”和“交互”，通過(guò)這三個(gè)概念來(lái)建構遠程教育獨有的“交互作用距離”(transactionaldistance)這個(gè)范疇。通過(guò)論證這些變量之間的函數關(guān)系再來(lái)演繹遠程教育教學(xué)活動(dòng)所應遵循的一些規則，特別提倡通過(guò)“對話(huà)”(dialogue)來(lái)縮小這種心理距離。1989年穆?tīng)栍痔岢隽巳N交互類(lèi)型(學(xué)生—學(xué)生、學(xué)生—學(xué)習內容、學(xué)生—教師)之說(shuō)，表明“獨立學(xué)習和自主學(xué)習理論”開(kāi)始與“雙向通信和交互作用”融合。
其他后來(lái)者對該理論體系的豐富和完善也作了很多研究：(1)弗萊德·薩巴于1994年引用了遠程教育、系統動(dòng)力學(xué)和語(yǔ)篇分析等三個(gè)不同領(lǐng)域的知識和方法來(lái)驗證穆?tīng)柕睦碚撃Ｐ?，他的研究有力地支持了穆?tīng)栮P(guān)于交互影響距離理論的有效性。(2)凡爾登和克拉克(1991)提出了三維理論模型，該模型把穆?tīng)柕膶υ?huà)、結構和學(xué)習者自主性作為其理論框架的三個(gè)維度。這三個(gè)維度分別是對話(huà)／支持、結構／專(zhuān)業(yè)化、綜合能力伯我指導。
2．雙向通信和交互作用理論。這一類(lèi)教學(xué)理論所誕生的實(shí)踐主要是20世紀70年代至80年代以多種媒體綜合使用為代表的第二代遠程教育。約翰人．巴斯(1979年)最早從當時(shí)(20世紀60—70年代》的教育成果——七種教學(xué)模式運用到函授教育中的可能性進(jìn)行了歸納論證，最后得出函授教育應具有雙向通信的功能這一命題。爾后巴斯又在實(shí)踐中對命題進(jìn)行了演繹。還有一個(gè)代表人物是霍姆伯格。他依據教育哲學(xué)和個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗，在“獨立性”(independence)、“學(xué)習”、“教學(xué)”三個(gè)范疇基礎上確立了“應該對學(xué)習者進(jìn)行有指導的教學(xué)會(huì )談”這個(gè)命題以及13條假設，然后在自己的外語(yǔ)教學(xué)中檢驗這個(gè)命題，其理論采用了演繹的論證方式。1995年他又擴充了理論假設，使其具有更強的解釋力。此外，代表人物約翰·丹尼爾首先根據實(shí)踐經(jīng)驗概括出兩類(lèi)活動(dòng)——“獨立活動(dòng)”和“交互作用”，歸納出“兩者之間的平衡在遠距離學(xué)習系統中具有決定性的作用”這個(gè)命題，并在實(shí)踐中說(shuō)明了這是如何影響學(xué)生的學(xué)習進(jìn)度和成本投入結構的。
20世紀80年代末，又有學(xué)者提出教育心理學(xué)中的“控制點(diǎn)”(10CUS。fcontr01)這個(gè)概念。許多學(xué)者(Ahmann&Arambasich，1982；Rotter，1989；DavidKember1995)通過(guò)實(shí)驗研究，歸納得出“那些把自己在專(zhuān)業(yè)上取得的成功歸因于個(gè)人努力的結果的學(xué)生有內部控制點(diǎn)(internallocusofcontr01)，而且更容易堅持學(xué)習”這一命題。爾后加里森和貝恩頓(Garrison，D．R．&Baynton,M·，1989，1992)又考察了“控制”這個(gè)概念。認為“控制”不僅僅指“獨立性”(independence)，它需要在三個(gè)因素之間保持平衡：學(xué)習者的獨立性(能夠選擇的機會(huì ))、熟練性(能力和技巧)和支持(來(lái)自人文和材料兩方面)。
進(jìn)入90年代以來(lái)，希爾曼(HillmanHills)、古娜瓦德娜(1994)等人考察了計算機環(huán)境下的交互，在穆?tīng)柕娜?lèi)交互基礎上增加了第四類(lèi)交互：學(xué)生—計算機界面交互(1earner-interfaceinteraction)，使交互作用理論在第三代遠程教育背景下具有更強的適應性。
3．虛擬交往與三種存在理論。這一類(lèi)理論誕生的背景是90年代以來(lái)以網(wǎng)絡(luò )、計算機為主要技術(shù)特征的第三代和第四代遠程教育實(shí)踐。代表人物有斯托克·麥薩克(MarinaStockMclsaac)和夏洛特·古娜瓦德娜(CharlotteNirmalaniGunawardena)，蘭迪·加里森和特里·安德森。該學(xué)派理論的出發(fā)點(diǎn)都是“社會(huì )性情境”(socialcontext)和“社會(huì )性存在”(socialpresence)這個(gè)范疇。該理論有兩個(gè)流派：一個(gè)分支的代表人物是美國的斯托克·麥薩克(MarinaStockMclsaac)和夏洛特·古娜瓦德娜(CharlotteNirmalaniGunawardena)，他們主要考察遠程教育的社會(huì )性和文化性，探討現實(shí)社會(huì )中人的社會(huì )性(如性別、公平)及其表現出來(lái)的外在信息(如手勢、語(yǔ)氣、態(tài)度等)在媒體所構建的虛擬環(huán)境中的再現程度及其對學(xué)習等方面產(chǎn)生的影響，其主要命題是“在CMC(計算機為媒介的傳播)環(huán)境下，親密性(intimacy)(o或非親密性能夠通過(guò)言語(yǔ)和非言語(yǔ)傳遞，能夠提高社會(huì )性存在②”，“而社會(huì )性存在的程度是學(xué)生整體滿(mǎn)意度的一項重要指標”。另一分支的代表人物是加拿大的蘭迪·加里森和特里·安德森。他們主要考察這種社會(huì )性在媒介中所能體現的程度和受其影響的教育性，關(guān)注焦點(diǎn)是虛擬學(xué)習社區中的認知、批判性思維等議題。他們在計算機支持的遠程會(huì )議系統中對虛擬探究社區的三種存在(即社會(huì )性存在、教學(xué)性存在和認知性存在)進(jìn)行研究，歸納出“在虛擬探究社區這三種存在相互作用，能夠促進(jìn)有效學(xué)習”這一結論，并在實(shí)踐中證明是有效的。
4．等效性理論。這一理論誕生于美國本土，背景是90年代末期通信技術(shù)在遠程教育中的應用。代表人物是席爾(Shale，1988)、邁克爾·辛普森(MichaelSimonson)、查爾斯·史洛斯(CharlesSchlosser)、丹·漢森(DanHanson)和希拉里·佩雷頓(HilaryPerraton)。等效性理論的核心概念是“等效性”(equivalency)、“學(xué)習經(jīng)驗”(1earningexperience)、“適切的應用”(appropriateapplication)、“學(xué)習結果”(outcome)等(MichaelSimonsonetc，1999)。“等效性”就是指主體校園和遠程學(xué)習中心的學(xué)習環(huán)境提供給學(xué)習者的學(xué)習經(jīng)驗是對等的，、盡管遠程的學(xué)習環(huán)境與主體校園(maincampus)的不一樣，但是它們應該有同等的價(jià)值。大量的實(shí)驗研究證明了這一點(diǎn)。從20世紀30年代的廣播學(xué)習和課堂學(xué)習效果比較，一直到教育電視的應用，再到今天網(wǎng)絡(luò )的應用，結論是同樣的：如果你可以通過(guò)印刷本學(xué)習或者廣播或者磁帶或者計算機，其效果和向老師學(xué)習一樣好，那么就沒(méi)有理由反對用其他媒體來(lái)代替老師。正如克拉克所講：“媒體只是傳輸教學(xué)的工具而已，它并不能影響學(xué)生的成績(jì)，這正如卡車(chē)可以運輸食品，但卻不能改變我們的營(yíng)養一樣。”如果人們認為遠程學(xué)習經(jīng)驗與傳統課堂學(xué)習相當，那么遠程學(xué)習將被更多的人接受，而遠程教育也將成為主流教育活動(dòng)的一個(gè)組成部分。該理論是建立在美國教育中被視為神圣的核心價(jià)值觀(guān)的基礎上，比如引入課堂教師來(lái)促進(jìn)教和學(xué)的活動(dòng)、控制點(diǎn)(10ca]contr01)、小班制、師生之間的情感支持和個(gè)性化學(xué)習等，更重要的是使用交互性的通信系統。
(四)人本主義學(xué)習支持服務(wù)理論
這個(gè)理論是筆者單獨概括提煉出來(lái)的，以往被劃分到“交互作用與通訊理論”，從屬于整個(gè)遠程教與學(xué)理論群(或前面所指的“獨立與交互學(xué)習理論”)。而實(shí)踐證明這是一個(gè)獨特的領(lǐng)域，而且從理論上來(lái)看的確有其獨特性。
在第一代遠程教育中，所有的教學(xué)活動(dòng)都濃縮在一個(gè)個(gè)教學(xué)包中，及時(shí)的反饋是不可想象的。但第二代基于多種媒體綜合使用的遠程教育為及時(shí)的反饋、提高學(xué)生保持率提供了可能。在此背景下，一直在英國開(kāi)放大學(xué)主管學(xué)習支持服務(wù)的戴維·西沃特提出了持續性關(guān)注理論(continuityofcounselling)。他的推理有兩個(gè)前提：最復雜的官僚政治中一個(gè)中間調解人是必需的；遠距離學(xué)習過(guò)程同傳統教學(xué)形式的一般差別是缺乏面授教學(xué)形式迅速的教學(xué)信息反饋。他把遠程教育分別與最復雜的官僚政治和傳統教學(xué)形式作了正向和負向對比，采用類(lèi)比推理法來(lái)推出“遠距離教育系統在學(xué)生個(gè)人和教學(xué)包之間加入一個(gè)中間調解人是必需的”，“遠距離教育機構除了提供一個(gè)教學(xué)包外，還必須具有咨詢(xún)和教學(xué)輔導的功能”，“遠距離教育系統保證教學(xué)質(zhì)量的是關(guān)注的連續性”這個(gè)命題。他在實(shí)踐工作中演繹了這個(gè)命題，成功地解決了遠距離教育系統的老問(wèn)題——避免了可能產(chǎn)生的高輟學(xué)率。
在英國開(kāi)放大學(xué)教育指導與學(xué)生支持服務(wù)中心(CentreforEducationalGuidanceandStudentSupp—ort)工作了25年之久的歐蒙德·辛普森教授在1999年提煉出“咨詢(xún)服務(wù)”這個(gè)范疇。這個(gè)術(shù)語(yǔ)被用在遠程教育領(lǐng)域最早出現于英國開(kāi)放大學(xué)，當時(shí)人們用它指代所有的非學(xué)術(shù)性的支持服務(wù)。辛普森將遠程教育學(xué)習支持服務(wù)與人本主義心理學(xué)結合起來(lái)，認為以各種形式出現的學(xué)習支持服務(wù)理論其來(lái)源不外乎是人本主義心理學(xué)。他總結和提煉了一系列學(xué)習支持服務(wù)的工作經(jīng)驗，以“咨詢(xún)服務(wù)”來(lái)包納遠程教育領(lǐng)域里除了課程材料開(kāi)發(fā)和制作的其他所有學(xué)習支持服務(wù)，對實(shí)踐具有很強的指導性(OrmondSimpson，2004)。
三、結語(yǔ)
通過(guò)對遠程教育基本理論的提煉概括，可以看出，遠程教育際代理論、獨立與交互學(xué)習的理論、教學(xué)工業(yè)化理論和人本主義學(xué)習支持服務(wù)理論是遠程教育獨具特色的理論。
除了以上四大基本理論之外，還有對遠程教育這些大大小小的理論進(jìn)行分層歸類(lèi)的“理論”，實(shí)則是對已有理論的綜合。比如希拉里·佩雷頓在1987年試圖建立一個(gè)單一的理論(asingletheory)，他總結出已有的14條命題并歸為四類(lèi)。其中5個(gè)命題是關(guān)于遠程教育能夠擴充教育的判斷,4個(gè)是關(guān)于提高對話(huà),5個(gè)是有關(guān)方法的(HilaryPerraton,1988).我國也有學(xué)者對遠程教育理論體系進(jìn)行劃分,但嚴格地說(shuō)這些都不是真正的理論體系,因為真正的分類(lèi)是源自實(shí)踐歸納的,是通過(guò)已有理論演繹的.需補充說(shuō)明的是,筆者在這里提取出的四個(gè)基本理論也不是一種新的理論體系,僅是一種借以提煉經(jīng)驗體系的初級分類(lèi)框架而已.隨著(zhù)實(shí)踐的發(fā)展,音樂(lè )會(huì )有更新鮮的理論充實(shí)進(jìn)來(lái)或填補空白,這個(gè)框架的結構和內容也會(huì )隨之發(fā)生變化.
【參考文獻】（略）
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