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由于ICT的迅速發(fā)展和人們對教育理論、學(xué)習理論認識的深化，以雙向交互媒體為代表的第三代遠程教育在全球得到了快速發(fā)展，同時(shí)也為傳統教育的實(shí)踐帶來(lái)了極大挑戰。本文在對國內外遠程教育理論與實(shí)踐的研究基礎上，從分布式學(xué)習入手解釋兩種實(shí)踐中的共性變化，以揭示目前信息技術(shù)教育應用為兩種教育帶來(lái)的最本質(zhì)變化和教育改革的方向，使之殊途同歸。

究竟什么是分布式學(xué)習？ Saltzberg等（1995）認為，“分布式學(xué)習并不是一個(gè)用來(lái)替換‘遠程學(xué)習’的新名詞，它來(lái)源于‘分布式資源’的概念。分布式學(xué)習是一種教學(xué)模式，它允許教師、學(xué)生和內容分布在不同的非中心的地方，這樣使得教和學(xué)獨立于時(shí)空而發(fā)生?！宾膱业龋?000）則認為：“分布式學(xué)習是遠程教育的建構主義，網(wǎng)絡(luò )時(shí)代的遠程教育……采用建構主義的LED思想，將傳統的以教師為中心改變?yōu)橐詫W(xué)習者為主體，著(zhù)重于情景、建構、合作與交流，著(zhù)重于為學(xué)習者提供豐富的資源建立自己的認識和理解。我們將這種新的遠程教育形式稱(chēng)之為分布式的學(xué)習?！边@是兩種具代表性的定義，盡管他們的理解不僅相同。在搜集大量資料的基礎上，我們總結歸納出理解分布式學(xué)習的主要觀(guān)點(diǎn)。

——分布式學(xué)習和遠程教育是一樣的，指各種不同于面對面教學(xué)的教育。

——分布式學(xué)習是遠程教育的新發(fā)展，只是遠程教育中的一種類(lèi)型，主要指遠程教育逐漸使用新信息技術(shù)傳輸課程。

——應該用分布式學(xué)習替代遠程教育/學(xué)習。

我們認為，分布式學(xué)習是一種學(xué)習方式。它描述的是學(xué)習者處于地理位置分布狀態(tài)下的學(xué)習方式。它是人類(lèi)社會(huì )發(fā)展在學(xué)習方式上進(jìn)化的一種典型表現，是實(shí)現終生學(xué)習的主要方式。它呼喚靈活的突破時(shí)空限制的教育模式和教育內容，在界定學(xué)生地理位置離散分布的本質(zhì)屬性的同時(shí)，關(guān)注學(xué)習者，重視對學(xué)習的促進(jìn)與支持；研究如何利用各種信息技術(shù)為分布式學(xué)習提供環(huán)境支持；強調即使學(xué)習者分布于不同環(huán)境，由于有著(zhù)共同的任務(wù)仍需要在分布式學(xué)習的環(huán)境中共同合作完成任務(wù)。

在下面的部分中，我們將著(zhù)重分析分布式學(xué)習與傳統教育和遠程教育的關(guān)系。

一、 分布式學(xué)習與傳統教育

傳統教育主要是指校園內的以面對面組班形式集體傳播教學(xué)內容為主的教育。在一般人看來(lái)，傳統教育就是面授教育。隨著(zhù)教育信息化的深入，越來(lái)越多的傳統教育機構已經(jīng)建設成具相當水平的信息化校園，他們的教育理念和教育模式也已經(jīng)歷了一次次變革，在教學(xué)模式上已不再是以面授教學(xué)為唯一手段，還包括了基于網(wǎng)絡(luò )技術(shù)的個(gè)別學(xué)習、合作學(xué)習和探究學(xué)習等諸多模式。也就是說(shuō)，即便學(xué)習者寄宿在校園內，他們的學(xué)習方式也是呈多樣化的。在國外， 尤其在美國的大學(xué)很多課程都在以不同形式上網(wǎng)，如印第安那大學(xué)Bonk等（1999）設計了高等教育的十層次WEB教學(xué)整合連續譜，就是從不同層面為校內外的廣大學(xué)生提供更為靈活方便的學(xué)習機會(huì )。而且他還認為通信和分布式學(xué)習技術(shù)的進(jìn)步，提高并加強了將網(wǎng)絡(luò )技術(shù)整合于教學(xué)中的層次和工具。有的大學(xué)甚至要求學(xué)生在校的四年期間至少學(xué)習一門(mén)網(wǎng)絡(luò )課程。我國的這種趨勢也正在出現，所以我們認為分布式學(xué)習正逐漸成為傳統教育的一種重要形式。

傳統教育中的分布式學(xué)習是一種集中環(huán)境下的分布，其主要體現在資源的分布上。分布式學(xué)習在傳統教育不僅體現于課堂講課的電子化，還發(fā)生于學(xué)生學(xué)習的研究和創(chuàng )造過(guò)程之中。學(xué)生利用計算機和網(wǎng)絡(luò )環(huán)境，借助于各種資源通過(guò)分工、協(xié)作和交流，開(kāi)展非良構領(lǐng)域知識的學(xué)習，即利用所學(xué)的概念和原理解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程，從而進(jìn)一步養成高級思維能力。在實(shí)踐中，人們很容易發(fā)現分布式學(xué)習是一種尊重個(gè)性的學(xué)習方式。在分布資源的支持下，學(xué)生可以充分利用豐富的分布資源開(kāi)展適合自己特點(diǎn)和需要的學(xué)習，同時(shí)也可以即時(shí)的和同學(xué)、教師，甚至專(zhuān)家交互。Oblinger等認為，這種教育機會(huì )的“隨時(shí)隨地”的本質(zhì)對在校（傳統的）教育也有著(zhù)很大的作用。盡管在傳統教育中分布式學(xué)習不是主流模式，但它卻是信息技術(shù)改革傳統教育的重要表現，代表著(zhù)信息社會(huì )人類(lèi)學(xué)習方式的發(fā)展方向。

二、 分布式學(xué)習與遠程教育

由于分布式學(xué)習不是遠程教育中的唯一的學(xué)習形式，所以我們就不能贊同用分布式學(xué)習取代遠程教育。但我們也必須承認，無(wú)論是從分布式學(xué)習概念的原由，還是從分布式學(xué)習在教育實(shí)踐中應用的深度，分布式學(xué)習與遠程教育皆有著(zhù)密不可分的聯(lián)系。遠程教育的本質(zhì)就是教與學(xué)的“準分離”。然而，遠程教育的實(shí)踐卻與它的本質(zhì)背道而馳，人們往往在采用各種方法促進(jìn)時(shí)空分離狀態(tài)下的教與學(xué)的再度整合。在前兩代遠程教育實(shí)踐中，因為技術(shù)本身的局限，難以提供即時(shí)的雙向交互，主要強調利用技術(shù)把教育資源傳遞給身在遠方的學(xué)習者。在我國的廣播電視大學(xué)，多數學(xué)生是以班級為單位集中在一起利用媒體進(jìn)行學(xué)習。從本質(zhì)上說(shuō)，它是遠程教育但并不是分布式學(xué)習，仍屬于集體傳播教學(xué)模式的范疇。在西方一些國家，如英國從遠程教育誕生之日起，學(xué)生就是以家庭或工作單位為基地進(jìn)行學(xué)習。由此不難看出遠程教育，有的從一開(kāi)始就選擇了分布式學(xué)習為主要學(xué)習模式，而有的從一開(kāi)始就不是以分布式學(xué)習為伴的。

在以交互媒體為典型特征的第三代遠程教育實(shí)踐中，世界各國的遠程教育不約而同地都把滿(mǎn)足學(xué)習者個(gè)性需求作為最高目標。我國教育部的最新政策也特別強調現代遠程教育的定位是以在職成人作為主要服務(wù)對象，強調大力發(fā)展能夠滿(mǎn)足成人學(xué)習需要的教學(xué)模式和內容。因此，以資源和網(wǎng)絡(luò )環(huán)境為依托的分布式學(xué)習方式自然成為了許多遠程教育機構嘗試的重點(diǎn)，也構成了我國現代遠程教育試點(diǎn)工作的重要內容。從國際遠程教育的實(shí)踐看，分布式學(xué)習完全可以滿(mǎn)足學(xué)習者對學(xué)習靈活性和適應性的要求，是最符合遠程教育本質(zhì)特征的一種學(xué)習方式。盡管分布式學(xué)習對資源和環(huán)境有一定的要求，但它卻大大降低了對學(xué)習者時(shí)空集中的要求，所以我們認為，分布式學(xué)習環(huán)境下的遠程教育代表著(zhù)遠程教育發(fā)展的方向。

三、 活動(dòng)理論和分布式學(xué)習

活動(dòng)理論（Activity Theory，簡(jiǎn)稱(chēng)AT）源于發(fā)展心理學(xué)家維果斯基的文化歷史方法，以前主要用于研究人機交互，如計算機界面設計、計算機支持的協(xié)作學(xué)習等（Nardi，1996），近幾年多用于理解分布式學(xué)習。因為教學(xué)設計人員忽略了教育的文化歷史方面，過(guò)分強調機器界面，而且過(guò)去起主宰地位的教育理論關(guān)注個(gè)體，并不足以解決分布式學(xué)習任務(wù)設計的復雜性。而AT超越個(gè)別學(xué)習者、界面，深入理解影響人類(lèi)學(xué)習的社會(huì )關(guān)系，以及人們通過(guò)符號等工具調節彼此間的交互，認為學(xué)習不只是個(gè)人對孤立信息、技能的內化，而是不斷地利用他們文化中的其他人和工具擴展參與社會(huì )的智力的活動(dòng)。Engestron（1957）發(fā)展了維果斯基的基本調節三角形，說(shuō)明了活動(dòng)系統的不同要素，包括主體、對象、工具、團體、勞工分工和規則等，以及它們之間的連接關(guān)系，指出教師和設計人員在理解學(xué)習時(shí)應考慮的基本的社會(huì )關(guān)系。

目前國內教育技術(shù)領(lǐng)域已有不少人開(kāi)始介紹和應用活動(dòng)理論（楊開(kāi)城，2001；何克抗，2002），因此我們就不再贅述活動(dòng)理論的基本內容，而是以挪威的一個(gè)研究組利用AT理論研究遠程協(xié)作學(xué)習系統的設計和使用情況為例，以理解活動(dòng)理論對分布式學(xué)習的意義（Russell，2002）。

例如，Andreassen（2000）對三位異地且都選修教師培訓課的研究生做學(xué)習活動(dòng)開(kāi)展的跟蹤調查。在學(xué)習過(guò)程中他們要協(xié)作使用一種叫做“Teamweave”的網(wǎng)絡(luò )平臺，并要求達到兩個(gè)目標，一是學(xué)習如何創(chuàng )建“真實(shí)互賴(lài)”（協(xié)作學(xué)習的一個(gè)要素）；二是利用“真實(shí)互賴(lài)”合作為小學(xué)科學(xué)的學(xué)生創(chuàng )建一個(gè)關(guān)于瀕臨滅絕動(dòng)物的網(wǎng)絡(luò )學(xué)習環(huán)境。他發(fā)現學(xué)生并沒(méi)有利用軟件工具產(chǎn)生“真實(shí)互賴(lài)”，也沒(méi)有意識到軟件對創(chuàng )建真實(shí)互賴(lài)合作的潛能，而只是“聯(lián)合起來(lái)一起應付任務(wù)”。

乍一看似乎是軟件的缺點(diǎn)，或者是學(xué)生的問(wèn)題。然而，Andreassen利用AT追蹤活動(dòng)系統內外矛盾引起的失敗，更深入地了解一系列關(guān)系和問(wèn)題所在：項目第一階段軟件培訓，學(xué)生利用真實(shí)互賴(lài)創(chuàng )建最近發(fā)展區，以便協(xié)作使用軟件。他們最初通過(guò)Email，然后是同步聊天工具和異步頭腦風(fēng)暴工具構建交互規則，接著(zhù)利用工具安排會(huì )議時(shí)間，決定創(chuàng )建6個(gè)生態(tài)系統主題。因為異步頭腦風(fēng)暴工具不能自動(dòng)顯示發(fā)貼人的名字，他們很快想出一個(gè)規則解決了這一問(wèn)題。按照AT的觀(guān)點(diǎn)，他們利用不同的工具重新調節彼此之間的交互，形成交互規則。顯然問(wèn)題不在于軟件工具。另外AT也幫助Andreassen理解小組的一系列變化，第一階段是軟件培訓和真實(shí)互賴(lài)的指導，第二階段是設計關(guān)于瀕臨滅絕物種的網(wǎng)絡(luò )學(xué)習環(huán)境。第一階段的學(xué)習目標，即如何操作軟件成了第二階段設計網(wǎng)絡(luò )學(xué)習環(huán)境的工具。然而，在兩個(gè)階段的轉變過(guò)程中卻出現了兩個(gè)矛盾，原因在于超出了軟件和參與者協(xié)作的期望。

首先，他們協(xié)作的活動(dòng)系統的動(dòng)機與他們單獨選修課程的活動(dòng)系統的動(dòng)機之間的矛盾，盡管他們覺(jué)得任務(wù)很吸引人，但合作并沒(méi)有作為課程的一部分，也沒(méi)有作為評價(jià)的一部分。因此他們缺乏“共同的動(dòng)機因素，共享信息、規則?！?/font>

第二個(gè)矛盾是勞動(dòng)分工和規則之間的矛盾。在培訓階段，學(xué)生基于真實(shí)互賴(lài)的協(xié)作、分工，每個(gè)學(xué)生在不同的地方學(xué)習；但在設計階段，時(shí)間的限制使得他們重新進(jìn)行勞動(dòng)分工，“分頭獨立完成相應的勞動(dòng)分工，工作無(wú)法同步”。盡管兩個(gè)階段有著(zhù)相同的總體目標，但是學(xué)生只將重點(diǎn)放在自己的活動(dòng)和目標上。AT使得Andreassen進(jìn)一步認識到，如果合作的活動(dòng)系統和學(xué)習者在學(xué)校所修課程有著(zhù)緊密聯(lián)系，那么結果可能會(huì )好一些。

從這個(gè)案例可以看出，AT對于分布式學(xué)習的意義在于：它能夠分析計算機所調節的微觀(guān)（心理或人際的）和宏觀(guān)（社會(huì )或文化的）的人際動(dòng)態(tài)交互；學(xué)習不是信息的平穩傳遞，而是工具調節復雜的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò )。由此可見(jiàn)，必須利用文化和社會(huì )實(shí)踐。其次，AT不僅僅局限于個(gè)別學(xué)習者和界面來(lái)探討資料和工具如何調節學(xué)習，還要進(jìn)一步探討人類(lèi)如何在活動(dòng)系統中一起學(xué)習。這一點(diǎn)是很有價(jià)值的。

四、 分布式學(xué)習環(huán)境下應關(guān)注的內容

顯而易見(jiàn)，分布式學(xué)習為遠程教育發(fā)展帶來(lái)了新的契機，也為遠程教育發(fā)展帶來(lái)了需要進(jìn)一步關(guān)注的問(wèn)題。如遠程教育應該更關(guān)注以學(xué)習者為中心、合作、交互、自身的靈活性、學(xué)習者所處的環(huán)境、學(xué)習團體，以及遠程教育的全球化等問(wèn)題。下面我們將深入探討這些方面的內容。

1.教育的全球化  經(jīng)濟、社會(huì )和文化的全球化也影響到分布式學(xué)習和遠程教育的國際化，例如分布式學(xué)習的課程設計人員需要考慮課程如何才能適用于不同語(yǔ)言、文化背景的學(xué)習者，因為不同文化背景中負責課程設計和傳輸的機構也是不同的。另外，因語(yǔ)言背景不同而可能產(chǎn)生歧義，這也是分布式學(xué)習需要關(guān)注的問(wèn)題之一。

2.學(xué)習共同體  “學(xué)習共同體”（learning community）是指由學(xué)習者及其輔助者（包括教師、專(zhuān)家、輔導者、同伴等）共同構成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習過(guò)程中交流，分享各種學(xué)習資源，共同完成學(xué)習任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系（張建偉，2000）。社會(huì )心理學(xué)十分強調學(xué)習共同體的作用。目前國外也很關(guān)注對學(xué)習共同體的研究（Tu，2001），美國教育技術(shù)核心期刊ETR & D在2001，Volume 49， Nov 4集中刊載了有關(guān)學(xué)習共同體的文章。

傳統教學(xué)中教師、學(xué)生同在一個(gè)教室中參與教學(xué)活動(dòng)，彼此之間很容易進(jìn)行面對面的交流，自然而然地會(huì )形成一定的學(xué)習共同體。比如一個(gè)學(xué)習小組、一個(gè)班級、乃至一個(gè)學(xué)校。但在遠程學(xué)習環(huán)境中，學(xué)習共同體必須經(jīng)過(guò)有意識的設計才能形成。由于缺乏面對面的接觸，遠程教育中的教師常常意識不到自己在與身處異地的學(xué)習者交流，學(xué)習者也很難有歸屬感，這就會(huì )降低學(xué)習者對學(xué)習共同體的認同和投入程度。

3.分布式學(xué)習環(huán)境中的交互  目前國內外遠程教育理論和實(shí)踐中都十分強調交互的重要性，有大量的文獻涉及到遠程教育中交互的問(wèn)題（Swan，2001），本文的作者之一陳麗副教授的博士論文主要就是對遠程教育中的交互進(jìn)行研究的。因此在分布式學(xué)習環(huán)境中要更加注重師生、學(xué)生之間的合作，利用各種技術(shù)和手段促進(jìn)各種學(xué)生與課程內容、學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間等方面的交互，發(fā)展學(xué)生的社會(huì )性交互，而不僅僅限于學(xué)習者的獨立學(xué)習。當然，獨立學(xué)習和合作學(xué)習并非兩個(gè)對立的方面，也不是非此即彼的關(guān)系，而是由于CMC的引入，更促進(jìn)了二者的重疊。

基于上文的分析，我們認為，分布式學(xué)習代表著(zhù)一種未來(lái)的學(xué)習方式，它不是專(zhuān)門(mén)屬于遠程教育，或傳統教育。這個(gè)概念是目前教育改革中最具代表性的術(shù)語(yǔ)。它可以幫助我們深入理解傳統教育與遠程教育實(shí)踐中的共性部分。與此同時(shí)，我們或許可以從分布式學(xué)習的理解，重新審視和思考劃分傳統教育與遠程教育方法的科學(xué)性，建立新的教育分類(lèi)的體系，以使我們從目前的概念混亂中解脫出來(lái)，明確我們現代遠程教育的發(fā)展方向。就此而言，本文只是我們從新的角度重新認識教育現象和規律的開(kāi)始，它還有著(zhù)許多實(shí)際問(wèn)題需要大家進(jìn)一步地探討和研究。

*本文系教育部“中國現代遠程教育發(fā)展戰略研究”課題之“遠程教育基本理論”子課題研究之一。

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