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為紀念電化教育在中國發(fā)展70周年，受中央電教館委托，寫(xiě)了一篇介紹何老師的文章，系統地梳理了一下他的文章，介紹一下他的思想發(fā)展，值得他的弟子們讀一下。
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21世紀是知識經(jīng)濟的時(shí)代，人類(lèi)迎來(lái)他的第三次解放與進(jìn)步。信息技術(shù)是知識經(jīng)濟時(shí)代的核心技術(shù)，網(wǎng)絡(luò )化、數字化成為世紀之交現代信息技術(shù)的代名詞，也是中國當代教育技術(shù)發(fā)展的支點(diǎn)和基礎。當代教育技術(shù)的發(fā)展歷程就是教育逐步運用數字化技術(shù)實(shí)現教育現代化的歷程。在近20年波瀾壯闊的中國電化教育事業(yè)發(fā)展中，在實(shí)踐的基礎上探索適應數字時(shí)代教育發(fā)展、適合中國國情的創(chuàng )新教育理論，以及創(chuàng )新的數字化學(xué)習支持環(huán)境開(kāi)發(fā)是兩條發(fā)展的主旋律。在這兩條發(fā)展的主線(xiàn)中，何克抗教授的學(xué)術(shù)思想及其研究實(shí)踐起了里程性界碑作用，引領(lǐng)了中國電化教育事業(yè)發(fā)展的研究與實(shí)踐方向?；仡櫤谓淌诮畮啄甑难芯繗v程，我們可以清晰地看到他的學(xué)術(shù)思想經(jīng)歷了四個(gè)明顯的發(fā)展階段，同時(shí)有三條實(shí)踐研究主線(xiàn)貫穿。

一、學(xué)術(shù)思想的四個(gè)發(fā)展階段

1．教育技術(shù)深化認識階段
在90年代初，數字技術(shù)開(kāi)始在教育領(lǐng)域滲透，電化教育的實(shí)踐基礎從模擬技術(shù)向數字技術(shù)遷移。在這種遷移過(guò)程中，特別需要正確的方向引領(lǐng)，何教授敏銳地覺(jué)察到了當時(shí)教育技術(shù)發(fā)展和轉型的方向，發(fā)表了《當代教育技術(shù)研究?jì)热菖c發(fā)展趨勢》一文，在介紹教育技術(shù)94定義并將其與77定義進(jìn)行了對照分析，旗幟鮮明地提出：
（1）要從學(xué)習過(guò)程和學(xué)習資源這兩個(gè)方面來(lái)正確認識教育技術(shù)的性質(zhì)與作用，結合我國的現實(shí)情況，尤其要強調學(xué)習過(guò)程這一方面。這樣，才能使廣大電教工作者從傳統的只管物不管人的思想束縛中解放出來(lái)，大膽投身到學(xué)校教學(xué)改革中去，全面關(guān)心學(xué)生的學(xué)習過(guò)程，努力幫助各科老師運用好電化教育手段。這樣，我們電教工作者的路子就會(huì )愈走愈寬，并在各級各類(lèi)學(xué)校中發(fā)揮越來(lái)越重要的作用。
（2）學(xué)習資源的設計包括教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境的設計。多年以來(lái)，由于受77‘教育技術(shù)老定義的影響，我國電教界往往只注意到教學(xué)媒體的選擇與設計這一個(gè)方面，而忽略了教學(xué)環(huán)境設計這一方面。不少人誤認為“電教”或者“教育技術(shù)”只是研究“媒體的理論與應用”，有少數同志干脆認為“電教”就是“媒體的應用”，更有甚者，把媒體作更加狹隘的理解，到80年代后期還認為媒體就是（或者主要是）“視聽(tīng)媒體”，把計算機及其它新型媒體均排除在電化教育之外，從而造成有一段時(shí)間“電化教育”等同于“視聽(tīng)技術(shù)”的觀(guān)念在我國甚為流行，在一定程度上影響了我國電教事業(yè)的發(fā)展。
（3）強調關(guān)注教學(xué)過(guò)程。他認為：“對于我國電教工作者來(lái)說(shuō)，既要注意研究媒體的理論與應用，更要注意研究學(xué)生的學(xué)習過(guò)程以及與學(xué)習過(guò)程密切相關(guān)的教學(xué)模式”。
該文還從教育技術(shù)理論發(fā)展、網(wǎng)絡(luò )化、教學(xué)模式應用多樣化、人工智能教育應用等領(lǐng)域，分別介紹了教育技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展方向。
何教授這篇文章是AECT’94定義在我國的最早譯介傳播者之一，對當時(shí)電化教育事業(yè)發(fā)展起了極大的推進(jìn)作用，對教育技術(shù)的研究?jì)热菖c學(xué)科專(zhuān)業(yè)進(jìn)行了重新定位，指引了電化教育實(shí)踐工作的轉型，豐富和完善了電化教育的內涵，產(chǎn)生了重要影響。這篇文章，至今讀來(lái)，仍富有啟發(fā)性。盡管幾年后有學(xué)者對定義翻譯提出過(guò)一些不同意見(jiàn)，但只是詞句之爭，教育技術(shù)發(fā)展的全新內涵與發(fā)展方向由此鼎定，關(guān)注和研究教學(xué)過(guò)程，致力于在創(chuàng )新教學(xué)理論指導下，研究與學(xué)科教學(xué)緊密結合的新型教學(xué)模式也成為何教授后續十幾年研究工作的主旋律。
2．建構主義理論的引進(jìn)與發(fā)展
隨著(zhù)多媒體和網(wǎng)絡(luò )技術(shù)的成熟并廣泛的進(jìn)入校園，教學(xué)工作者與學(xué)習者擁有了功能強大的認知工具，這使得學(xué)習者在學(xué)習過(guò)程中自主建構知識成為可能。自此，由皮亞杰、維果斯基等學(xué)者奠定基本思想結構的建構主義開(kāi)始進(jìn)入人們的視野，并得到了廣泛的研究、討論和應用。何教授是國內最早介紹和引進(jìn)建構主義的學(xué)者之一，在96年發(fā)表了《建構主義學(xué)習理論與建構主義學(xué)習環(huán)境》，系統介紹了建構主義及其學(xué)習環(huán)境的基本內涵和特征。之后，在98年他又發(fā)表了《建構主義——革新傳統教學(xué)的理論基礎》，這篇文章是我國電化教育事業(yè)發(fā)展中的里程碑性的文獻之一，是近年來(lái)我國教育領(lǐng)域引用率最高的一篇論文。該文不僅將建構主義作為一種新的學(xué)習理論介紹，更將其作為一種全新的教學(xué)理論介紹，尤其值得一提的是率先提出“建構主義環(huán)境下的教學(xué)設計”（即“以學(xué)為主教學(xué)設計”）的概念，并根據當時(shí)國際上對建構主義的最新研究進(jìn)展，第一次較系統地總結出建構主義的教學(xué)設計理論、方法及相關(guān)的典型教學(xué)案例，從而受到廣大教師（尤其是中小學(xué)教師）的熱烈歡迎。建構主義理論也因此而迅速進(jìn)入我國的中小學(xué)課堂，得到日益廣泛的普及。
何教授隨后幾年持續關(guān)注和研究建構主義，逐步從引進(jìn)、介紹走到了調整、發(fā)展和應用。他對建構主義進(jìn)行了批判性的發(fā)展，集中表現在98年發(fā)表的《教學(xué)設計的理論新發(fā)展》一文中，該文從引入介紹到集中系統地從教學(xué)設計角度批判發(fā)展建構主義，將建構主義作為以“學(xué)”為中心的ID的理論基礎，同時(shí)指出國外建構主義“忽視教師指導作用、忽視教學(xué)模式設計”等問(wèn)題。對于建構主義的認識論基礎、教育思想的追索，既是深度反思，也是創(chuàng )新的過(guò)程。也正是在“建構主義”成為教育領(lǐng)域耳熟能詳的字眼后，何教授又對其最基本的認識論、教育思想進(jìn)行追索反思，并在反思中升華創(chuàng )造。在05年，何教授又發(fā)表了《關(guān)于建構主義的教育思想與哲學(xué)基礎——對建構主義的反思》，提出了“建立在‘主客觀(guān)統一’認識論和‘主導—主體相結合’教育思想基礎上的新型建構主義”，旗幟鮮明的提出要將“主客觀(guān)統一”、“主導—主體相結合”的建構主義作為當代教學(xué)改革的理論基礎，既切中了中國當代教育的矛盾焦點(diǎn)，又為建構主義在中國的發(fā)展、以及運用建構主義深化教學(xué)改革澄清了思想認識上誤區。這一過(guò)程，不是建構主義在應用層面的完善與拓展，更不是譯介，而是在反思中對理論的創(chuàng )造、創(chuàng )新，為建構主義在中國的實(shí)踐賦予了新的內涵。
《教學(xué)設計的理論新發(fā)展》主要是基于指導應用層面的認識一種飛躍，而《關(guān)于建構主義的教育思想與哲學(xué)基礎——對建構主義的反思》則是對建構主義哲學(xué)思想原理的反思，是基本哲學(xué)原理層面的認識飛躍。這兩次對建構主義認識的飛躍不是等同的，前者是局部、表層的飛躍，而后者則是整體、深層的飛躍；前者是應用的飛躍，后者是理論的飛躍。
何教授關(guān)于建構主義思想論述及其內涵發(fā)展取得了巨大的影響，一度被認為是國內建構主義的代言人，不僅是電化教育系統內的人耳熟能詳，甚至于專(zhuān)業(yè)以外的人士，聽(tīng)到何克抗，便會(huì )想起建構主義來(lái)。這么大的反響的取得，絕對不僅僅是因為何教授介紹和引進(jìn)了建構主義，更重要的是他將建構主義的普遍原理與中國教育的實(shí)際進(jìn)行了有機的結合，發(fā)展了建構主義理論，并成功地推動(dòng)了教學(xué)實(shí)踐運用。
3．“中國式”的信息化教學(xué)理論體系的構建
理論指導實(shí)踐，同時(shí)又要在實(shí)踐中接受檢驗和修正。能否在實(shí)踐過(guò)程中修正現有理論，并創(chuàng )造出新的理論，則是一般學(xué)者和杰出學(xué)者的差別。何教授對中國電化教育事業(yè)發(fā)展的突出貢獻不僅僅在于介紹了國外教育技術(shù)94定義和建構主義，更是在大量、廣泛、深入的信息化教學(xué)研究實(shí)踐的基礎上，提出了體現中國教學(xué)特色，可概括成“中國經(jīng)驗”的信息化教學(xué)的理論體系。該理論體系核心包括兩部分內容：一是教學(xué)結構理論，二是信息技術(shù)與課程深層次整合的理論。
（1）教學(xué)結構理論及其實(shí)踐意義
教學(xué)結構是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習理論指導下的、在某種環(huán)境中展開(kāi)的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩定結構形式?，F代教學(xué)系統是由教師、學(xué)生、教材（教學(xué)內容）和教學(xué)媒體這四個(gè)要素構成的，教學(xué)結構包括這四個(gè)核心要素以及它們之間彼此相互作用的關(guān)系，這些關(guān)系既是在教學(xué)過(guò)程中動(dòng)態(tài)展開(kāi)的，又有固定的關(guān)系特征，是四個(gè)要素相互聯(lián)系、相互作用的具體體現。
教學(xué)結構、教學(xué)模式和教學(xué)策略三者是處在不同層次的三個(gè)概念。教學(xué)模式強調活動(dòng)過(guò)程，而教學(xué)結構強調組成教學(xué)系統的四個(gè)要素及他們之間的關(guān)系，某個(gè)教學(xué)模式在具體教學(xué)中展開(kāi)的過(guò)程中，教學(xué)系統的四個(gè)要素之間所形成的不同類(lèi)型的關(guān)系，就屬于教學(xué)結構范疇。教學(xué)策略是在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中所采用具體的方法。教學(xué)系統四個(gè)核心要素不同的作用關(guān)系可以形成“以教為中心”、“以學(xué)為中心”、“以媒體為中心”、“主導—主體”等不同類(lèi)型的教學(xué)結構。
以“教”為中心的教學(xué)結構的優(yōu)點(diǎn)是有利于教師主導作用的發(fā)揮，有利于教師監控整個(gè)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，有利于系統科學(xué)知識的傳授，有利于教學(xué)目標的完成，它對于知識、技能的學(xué)習掌握，對于全面打好學(xué)生的各學(xué)科知識基礎是有利的；但由于把教師的指導作用任意夸大并絕對化導致了“重教輕學(xué)”，忽視學(xué)生的自主學(xué)習、自主探究，容易造成學(xué)生對教師、對書(shū)本、對權威的迷信，且缺乏發(fā)散思維、批判思維和想象力，這樣培養出來(lái)的大多是知識應用型人才，而非創(chuàng )新型人才。
以“學(xué)”為中心的教學(xué)結構則片面強調以學(xué)生為中心，完全讓學(xué)生去自由探索，忽視教師（甚至也忽視教材）的作用。這種方式無(wú)疑對學(xué)生的創(chuàng )新精神與創(chuàng )新能力的培養是大有好處的，但是對教師主導作用忽視的直接后果就是學(xué)生基礎知識的削弱。美國教育界的同行已經(jīng)開(kāi)始清醒過(guò)來(lái)，甚至有人提出要向中國基礎教育學(xué)習：學(xué)習中國如何發(fā)揮教師的主導作用，以彌補美國長(cháng)期以來(lái)在這方面存在的缺陷。顯然這種教學(xué)結構是對我國的優(yōu)良傳統的完全放棄，也與現實(shí)國情不符的。
而“主導——主體”教學(xué)結構吸收了上述兩種教學(xué)結構及其理論基礎的優(yōu)點(diǎn)，其核心在于既要發(fā)揮教師的指導作用，又要充分體現學(xué)生的主體作用。在按照這種教學(xué)結構所形成的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程中，學(xué)生是信息加工的主體和知識意義的主動(dòng)建構者；教師是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導者，意義建構的幫助者、促進(jìn)者；教材（教學(xué)內容）所提供的知識不再是教師灌輸的內容，也不是學(xué)生知識的唯一來(lái)源，而是學(xué)生主動(dòng)建構意義的對象之一（建構意義的對象還包括其它教學(xué)資源）；媒體也不再僅僅是幫助教師傳授知識的手段，還是用來(lái)創(chuàng )設情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習、討論交流即作為學(xué)生自主學(xué)習和協(xié)作式探索的認知工具與情感激勵工具。顯然，在這種場(chǎng)合下，教師、學(xué)生、教學(xué)內容與教學(xué)媒體等四要素和傳統的以教師為中心的教學(xué)結構相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。這種結構關(guān)系的轉變，給教學(xué)帶來(lái)了全面而又深刻的變革。
運用信息技術(shù)促進(jìn)當代教學(xué)改革的關(guān)鍵就是要在先進(jìn)的教育思想、教學(xué)理論與學(xué)習理論的指導下，運用計算機為核心的信息技術(shù)作為學(xué)生自主學(xué)習的認知工具與情感激勵工具，改革在中國教育界統治很多年的以“教”為中心的教學(xué)結構，創(chuàng )建新型的既發(fā)揮教師主導作用又充分體現學(xué)生主體作用的“主導——主體”教學(xué)結構（如下圖），在此前提下實(shí)現學(xué)科教學(xué)內容、手段、方法的整體改革，從而達到培養創(chuàng )新人才的目的。

圖1 教學(xué)結構的轉變
教學(xué)結構概念以及幾種典型教學(xué)結構的提出，有助于大家對教學(xué)系統的四個(gè)要素在具體教學(xué)過(guò)程中的地位與作用有著(zhù)更加清晰的認識，有助于我們認識當前統治我們課堂教育以“教”為中心的教學(xué)結構的弊病，在推動(dòng)我國目前以教師為中心一統天下的教學(xué)結構向多種教學(xué)結構并存、引起教育工作者對學(xué)習者主體地位的關(guān)注、引導我國教育改革的發(fā)展方向等諸多方面，有著(zhù)有益的啟示作用。
教學(xué)結構概念的提出，實(shí)際上是與何教授在建構主義分析能種提出的“主客觀(guān)統一”、“主導—主體相結合”思想是一致的，也承襲了何教授要關(guān)注學(xué)習過(guò)程的核心觀(guān)念。教學(xué)結構概念的提出，為變革課堂要素及其作用關(guān)系，轉變教與學(xué)的方式提供了切實(shí)的、具體的抓手和切入點(diǎn)。使得“主導—主體”從抽象的理論思辯走向了教學(xué)實(shí)踐，并成為傳統教學(xué)、計算機輔助教學(xué)（CAI）與信息技術(shù)與課程整合的一個(gè)分水嶺，為信息化教學(xué)提供了根本性的指導，具有重大的理論與實(shí)踐意義。
（2）信息技術(shù)與課程深層次整合理論
在借鑒國外先進(jìn)經(jīng)驗的基礎上，結合國內十多年的實(shí)踐探索，何教授對信息技術(shù)與課程整合也逐漸形成一套比較系統完整且具有中國特色的理論與方法。這一理論力圖全面地、科學(xué)地回答有關(guān)整合的三個(gè)基本問(wèn)題：
 “信息技術(shù)與課程整合”的目標是什么——即為什么要整合？
 “信息技術(shù)與課程整合”的內涵（實(shí)質(zhì)）是什么——即什么是整合？
 “信息技術(shù)與課程整合”的方法（途徑）是什么——即如何進(jìn)行整合？
有效整合的方法必須在對整合的內涵有科學(xué)認識的基礎上才有可能形成。何教授對整合內涵與本質(zhì)的認識盡管源于西方的觀(guān)點(diǎn)（即從建構新型教學(xué)環(huán)境的角度來(lái)理解整合），但又結合中國的國情和自己多年的實(shí)踐經(jīng)驗補充、深化并拓展了這一觀(guān)點(diǎn)，并提出了自己的有效整合乃至深層次整合的獨特途徑與方法：
整合的目標——高效率地培養大批具有21世紀能力素質(zhì)的創(chuàng )新人才。
整合的定義——是通過(guò)將信息技術(shù)有效地融合于各學(xué)科的教學(xué)過(guò)程來(lái)營(yíng)造一種新型教學(xué)環(huán)境，實(shí)現一種既能發(fā)揮教師主導作用又能充分體現學(xué)生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教與學(xué)方式，從而把學(xué)生的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng )造性較充分地發(fā)揮出來(lái)，使傳統的以教師為中心的課堂教學(xué)結構發(fā)生根本性變革，從而使學(xué)生的創(chuàng )新精神與實(shí)踐能力的培養真正落到實(shí)處。
它包含三個(gè)基本屬性：營(yíng)造（或創(chuàng )設）新型教學(xué)環(huán)境、實(shí)現新的教與學(xué)方式、變革傳統教學(xué)結構。這三個(gè)屬性并非平行并列的關(guān)系，而是逐步遞進(jìn)的關(guān)系——新型教學(xué)環(huán)境的建構是為了支持新的教與學(xué)方式，新的教與學(xué)方式是為了變革傳統教學(xué)結構，變革傳統教學(xué)結構則是為了最終達到創(chuàng )新精神與實(shí)踐能力培養的目標（即創(chuàng )新人才培養的目標）。“整合”的實(shí)質(zhì)與落腳點(diǎn)是變革傳統的教學(xué)結構，即改變“以教師為中心”的教學(xué)結構，創(chuàng )建新型的、既能發(fā)揮教師主導作用又能充分體現學(xué)生主體地位的“主導——主體相結合”教學(xué)結構。
實(shí)現信息技術(shù)與課程深層次整合的基本途徑與方法：① 要運用先進(jìn)的教育理論（特別是建構主義理論）為指導；② 要緊緊圍繞新型教學(xué)結構的創(chuàng )建來(lái)進(jìn)行整合；③ 要注意運用“學(xué)教并重”的教學(xué)設計理論來(lái)進(jìn)行信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)設計；④ 要重視各學(xué)科的教學(xué)資源建設，這是實(shí)現課程整合的必要前提；⑤ 要注意結合各門(mén)學(xué)科的特點(diǎn)建構易于實(shí)現學(xué)科課程整合的新型教學(xué)模式。

雖然闡述信息技術(shù)與課程整合概念的學(xué)者很多，但能站在理論的高度概括信息技術(shù)與課程整合的本質(zhì)特征和內涵，并在大量實(shí)踐實(shí)證的基礎上，提出可操作、能夠重復實(shí)驗取得成功的基本途徑與方法，則是何教授的一大貢獻。他系統地回答了信息技術(shù)與課程整合的目標、內涵和方法；他的理論體系，對推動(dòng)教育信息化應用，實(shí)現“大投入下的大產(chǎn)出，高投資下的高效益”，實(shí)現培養既具有扎實(shí)的學(xué)科知識體系，同時(shí)又具有高度創(chuàng )新和實(shí)踐能力的人才具有重要指導意義。目前該理論目前已成為我國信息技術(shù)與課程整合的主要指導思想與教育信息化建設的理論基礎之一，正引領(lǐng)著(zhù)國內“整合”的方向與潮流。
4．信息時(shí)代教學(xué)理論的創(chuàng )新和發(fā)展
學(xué)術(shù)的發(fā)展充滿(mǎn)了辯證法，對學(xué)習/教學(xué)理論的認識也是在否定之否定式的螺旋上升發(fā)展，每歷經(jīng)一次否定，學(xué)術(shù)就要推前一步，我們人類(lèi)對自身的認識也會(huì )更深一步。具有創(chuàng )造力的人，不僅僅是接受和改造，更重要的是敢于批判和創(chuàng )造。何教授在長(cháng)達十幾年深入一線(xiàn)的實(shí)踐工作基礎上，深刻了解了我國語(yǔ)文教育“少、慢、差、費”，英語(yǔ)是“聾子英語(yǔ)、啞巴英語(yǔ)”、對創(chuàng )新思維的誤解導致兒童創(chuàng )造力的消亡等嚴重問(wèn)題。何教授深刻理解技術(shù)只是一種工具，技術(shù)的運用必須要在正確理論下指導運用才能產(chǎn)生良好的效果。同時(shí)，學(xué)習環(huán)境的變化和變革也必然對指導理論產(chǎn)生反作用，促進(jìn)教學(xué)理論的突破和發(fā)展。何教授在批判繼承前人思想的基礎上，敢于突破現有經(jīng)典理論的束縛，在創(chuàng )新思維培養、兒童思維發(fā)展、兒童第二語(yǔ)言形成的原理和機制等方面，提出了自己獨樹(shù)一幟的理論觀(guān)點(diǎn)。
（1） 創(chuàng )造性思維理論
創(chuàng )新人才包括創(chuàng )新意識、創(chuàng )新思維和創(chuàng )新能力等三方面素質(zhì)，而其核心則是創(chuàng )新思維（即創(chuàng )造性思維）。但迄今為止，學(xué)術(shù)界對創(chuàng )造性思維的內涵、結構及組成要素以及心理加工模型尚未進(jìn)行深入研究，關(guān)于創(chuàng )造性思維還沒(méi)有形成一套完整的科學(xué)理論，因而難以為廣大教師提供培養學(xué)生創(chuàng )造性思維的有效方法。何教授在2000年11月發(fā)表的專(zhuān)著(zhù)“創(chuàng )造性思維理論——DC模型的建構與論證”，力圖從理論與實(shí)踐兩個(gè)層面對上述問(wèn)題作出系統而全面的回答。此書(shū)發(fā)表后，在國內與海外均引起較大的反響，香港、臺灣等著(zhù)名大學(xué)均曾邀請何教授前去講學(xué)（專(zhuān)門(mén)介紹這一理論）。該書(shū)首次闡明了創(chuàng )造性思維的結構與要素以及心理加工模型，在此基礎上提出的、結合不同學(xué)科教學(xué)來(lái)培養創(chuàng )造性思維的方法，對于中小學(xué)教師具有可操作性，因而對于創(chuàng )新人才培養有重要指導意義。
（2）兒童思維發(fā)展新論
多年來(lái)，語(yǔ)文教育花費的學(xué)習年限很長(cháng)，課時(shí)很多，但收效卻不大，語(yǔ)言文字的教學(xué)長(cháng)期處于“少、慢、差、費”的落后狀態(tài)。馬列主義經(jīng)典作家認為“語(yǔ)言是思維的物質(zhì)外殼”，語(yǔ)言和思維有天然的密切聯(lián)系。在對皮亞杰的“兒童認知發(fā)展階段論”進(jìn)行深入研究的基礎上，何教授對其進(jìn)行批判性繼承，并結合其多年進(jìn)行中小學(xué)教改實(shí)踐的豐富經(jīng)驗，大膽地提出了自己的“兒童思維發(fā)展新論”。何教授認為皮亞杰首次揭示出了兒童認知發(fā)展具有階段性，深入了研究嬰兒認識的起源、心理的發(fā)生并追蹤這種認識與心理在以后各個(gè)階段、各個(gè)水平的發(fā)展狀況，指出兒童認知發(fā)展遵循由低級到高級由簡(jiǎn)單到復雜的規律，不能跨越。他的理論成果和研究理論的方法對后人都產(chǎn)生了深遠的影響和啟示，成為現今兒童教學(xué)的一個(gè)眾所接受的指導思想。
何教授認為要對兒童的認知能力發(fā)展階段進(jìn)行劃分，應當考慮兩方面的因素：“思維加工能力”和“思維加工材料”，即內化的心理操作能力和符號表征系統。如果只是考慮一個(gè)方面的因素，就無(wú)法保證劃分標準的科學(xué)性和合理性。而皮亞杰正是只是依據具有可逆性和守恒性的“運演”能力來(lái)劃分兒童的認知發(fā)展階段，忽略了思維加工材料的作用，劃分時(shí)只是重視邏輯思維而輕視表象思維，導致了人類(lèi)基本思維形式中的另兩個(gè)——形象思維和直覺(jué)思維被完全忽略，使得“兒童認知發(fā)展階段論”演變成為了“兒童邏輯思維發(fā)展階段論”。而何教授實(shí)施的實(shí)驗數據證明，學(xué)生的邏輯思維和表象思維是互相支持，同步發(fā)展的；皮亞杰所設定的各個(gè)階段的年齡段的限制雖然不可以跳躍，但是可以壓縮和提前。
何教授對兒童思維發(fā)展階段的劃分換了一個(gè)視角，以思維能力的兩方面的因素——思維加工能力和思維加工材料為劃分依據，重新對兒童思維發(fā)展階段進(jìn)行了劃分，富有啟發(fā)性。在這一思想指引下，何教授設計出全新的語(yǔ)文教學(xué)模式、方法，大力培訓語(yǔ)文教師掌握這一教學(xué)模式與方法，并開(kāi)發(fā)出適合該模式、方法的豐富教學(xué)資源，從而使該理論得以盡快應用于實(shí)際。
（3）語(yǔ)覺(jué)論（兒童語(yǔ)言發(fā)展新論）
眾所周知，中小學(xué)的英語(yǔ)教育也和語(yǔ)文教育一樣花費很長(cháng)的學(xué)習年限、很多的課時(shí)，而效果卻很不理想——最終仍是“聾子英語(yǔ)，啞巴英語(yǔ)”。在全面總結并批判繼承現有各種兒童語(yǔ)言發(fā)展理論的基礎上，結合長(cháng)期從事中小學(xué)（尤其是小學(xué)〕教學(xué)改革的實(shí)踐經(jīng)驗，何教授提出了一種全新的兒童語(yǔ)言發(fā)展理論——“語(yǔ)覺(jué)論”。這種理論認為，人類(lèi)的感知覺(jué)系統不是五種而是六種（自亞里士多德以來(lái)，人們一直認為人類(lèi)感知覺(jué)只有五種即：視知覺(jué)、聽(tīng)知覺(jué)、味知覺(jué)、嗅知覺(jué)、觸知覺(jué)），這第六種是語(yǔ)義知覺(jué)（簡(jiǎn)稱(chēng)語(yǔ)覺(jué)），是對語(yǔ)音的感知與辨析以及對語(yǔ)義的分析與識別的一種天生的感知能力，也是人與動(dòng)物的最本質(zhì)區別（前五種感知覺(jué)一般哺乳動(dòng)物都有，只有語(yǔ)覺(jué)才為人類(lèi)所獨有）。在分析眾多兒童與成人學(xué)習第二語(yǔ)言案例的基礎上，何教授首次繪出了反映語(yǔ)覺(jué)敏感度的半梯形曲線(xiàn)。按照語(yǔ)覺(jué)論及語(yǔ)覺(jué)敏感度曲線(xiàn)，設計出了全新的英語(yǔ)教學(xué)模式、方法，大力培訓試驗教師盡快掌握這一教學(xué)模式與方法，并組織教師開(kāi)發(fā)出適合該模式的豐富教學(xué)資源。按照這種新的英語(yǔ)教學(xué)模式，可以大幅度提升兒童的英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力。

目前這些理論觀(guān)點(diǎn)正在全國開(kāi)展的“基礎教育跨越式發(fā)展創(chuàng )新試驗研究”項目中，進(jìn)行實(shí)踐驗證，已經(jīng)取得了初步的成功。何教授的勇敢探索，標志著(zhù)教育技術(shù)理論體系深化發(fā)展的方向，也就是技術(shù)與認知過(guò)程的新結合，這種結合，是當代教育技術(shù)理論發(fā)展的前沿和制高點(diǎn)，相信何教授拓荒性質(zhì)的研究，必然會(huì )將中國電化教育事業(yè)發(fā)展引領(lǐng)到一個(gè)新的高度。

二、實(shí)踐研究的三條主線(xiàn)

何教授是個(gè)注重實(shí)踐的研究者，工作勤奮、投入和務(wù)實(shí)，強調理論工作要與實(shí)踐工作相結合，理論來(lái)源于實(shí)踐，又要應用于實(shí)踐。正是在這種信念下，他和他領(lǐng)導的研究團隊，在近二十年的中國電化教育發(fā)展史上，開(kāi)展了大量卓有成效，具有創(chuàng )新意義的開(kāi)創(chuàng )性實(shí)踐工作，實(shí)踐研究是何教授理論創(chuàng )新的源泉和靈魂。這些工作以三條主線(xiàn)貫穿：
1．信息化教學(xué)應用實(shí)踐研究
何教授從94年就開(kāi)始在中小學(xué)校開(kāi)展信息技術(shù)與課程整合的研究試驗。94開(kāi)始與華南師范大學(xué)李克東教授開(kāi)展小學(xué)語(yǔ)文“四結合”教學(xué)改革試驗，2000年，在“四結合”研究成果的基礎上，他又攜同他的弟子余勝泉等人開(kāi)展“基礎教育跨越式發(fā)展創(chuàng )新試驗”，先后在700多所試驗學(xué)校開(kāi)展了廣泛的實(shí)踐研究，取得了豐碩的成果。
（1）“四結合”研究
1994年，由原國家教委基礎教育司立項、全國中小學(xué)計算機教育研究中心領(lǐng)導，由何克抗教授、李克東教授等牽頭組織了“小學(xué)語(yǔ)文‘四結合’”教學(xué)改革試驗課題。“小學(xué)語(yǔ)文‘四結合’教學(xué)改革試驗研究”項目把小學(xué)語(yǔ)文的識字、閱讀、作文教學(xué)與計算機教育有機地整合在一起，做到“識字教學(xué)、閱讀理解、作文訓練、計算機應用”四結合。該項目歷經(jīng)近10年，初步建構起全新的識字、閱讀和作文教學(xué)模式。這些教學(xué)模式實(shí)現了信息技術(shù)與語(yǔ)文教學(xué)的整合，有效地激發(fā)了學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng )造性，顯著(zhù)地提高了試驗學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率。
2000年8月，教育部基礎教育司正式發(fā)文將“語(yǔ)文‘四結合’教學(xué)改革試驗研究”項目擴展到其他學(xué)科并要求原課題組將試驗課題繼續深入開(kāi)展下去，課題負責人不變，項目名稱(chēng)則相應地改為“中小學(xué)各學(xué)科‘四結合’教學(xué)改革試驗研究”。此時(shí)，“四結合”的內涵相應變?yōu)椋?/font>“學(xué)科教學(xué)改革、創(chuàng )新精神培養、實(shí)踐能力訓練、信息技術(shù)運用”。該項目試驗校已由最初的13所發(fā)展到結題時(shí)的600多所，分布在全國22個(gè)省、自治區、直轄市；試驗學(xué)段由幼兒園、小學(xué)到初中和高中（包括十多所中等師范學(xué)校）；試驗學(xué)科由語(yǔ)文擴展到中小學(xué)所有學(xué)科。
（2）基礎教育跨越式創(chuàng )新探索試驗研究
《基礎教育跨越式創(chuàng )新探索試驗研究》是在我國加速教育信息化進(jìn)程以及國家基礎教育課程改革的宏觀(guān)背景下進(jìn)行的，旨在把信息技術(shù)與課程改革有機地結合起來(lái)，使新課程改革在一個(gè)比較高的水準上推進(jìn)，其研究的主導思想與新課程改革的思想是一致的，就是要在先進(jìn)的教育思想、理論的指導下，把信息技術(shù)作為促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習的認知工具與情感激勵工具、學(xué)習環(huán)境的創(chuàng )設工具，并將這些工具全面地應用到各學(xué)科教學(xué)過(guò)程中，使各種教學(xué)資源、各個(gè)教學(xué)要素和教學(xué)環(huán)節，在整體優(yōu)化的基礎上產(chǎn)生聚集效應；促進(jìn)以教師為中心的教學(xué)結構的變革，發(fā)揮信息技術(shù)在學(xué)生自主學(xué)習、探究學(xué)習、協(xié)作學(xué)習等方面的優(yōu)勢，充分釋放學(xué)生自主學(xué)習的潛能，提高學(xué)生的創(chuàng )造性思維水平和全面素質(zhì)的整體提高，提高教育教學(xué)的效果，實(shí)現“大投入下的大產(chǎn)出，高投資下的高效益”。
《基礎教育跨越式創(chuàng )新探索試驗研究》屬于教育部教育科學(xué)規劃辦公室立項的國家級教育科研課題，也是北京師范大學(xué)“十五”期間“211工程”建設的重點(diǎn)課題。近年來(lái)“基礎教育跨越式發(fā)展創(chuàng )新試驗研究”課題在北京、廣東、福建、河北、遼寧等十幾個(gè)試驗區一百多所中小學(xué)開(kāi)展了五年試驗研究：在完全不增加課時(shí)、不增加學(xué)生學(xué)習負擔的前提下，語(yǔ)文學(xué)科小學(xué)二年級學(xué)生可達到五、六年級的水平，能認2500~3000漢字，能流暢的閱讀與學(xué)生生活經(jīng)驗相關(guān)的文章，能寫(xiě)800字左右感情真摯的文章，能使用規范的輸入法流暢地輸入漢字；英語(yǔ)方面，使學(xué)生在小學(xué)六年級掌握2000以上英語(yǔ)單詞，掌握聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力，能夠熟練的進(jìn)行日常生活對話(huà)，進(jìn)行簡(jiǎn)單讀寫(xiě)。小學(xué)三年級達到課程標準三級水平，相當于初中一年級水平，聽(tīng)說(shuō)能力基本上和香港同年級兒童英語(yǔ)水平持平；信息技術(shù)方面，使試驗班的學(xué)生小學(xué)畢業(yè)時(shí)，能達到教育部關(guān)于信息技術(shù)課程指導綱要中對初中畢業(yè)生的要求。
該試驗已經(jīng)獲得了顯著(zhù)效果，得到社會(huì )、家長(cháng)和學(xué)校的廣泛好評，不僅對基礎和條件較好的學(xué)校有顯著(zhù)效果，對于基礎和條件較差的地區和學(xué)校（尤其是農村小學(xué)）更有扶持弱勢群體迅速改變面貌、迎頭趕上的獨特優(yōu)勢，該試驗已經(jīng)在河北豐寧、北京昌平等農村地區的學(xué)校開(kāi)展了兩年多的工作，取得了良好的教學(xué)效果，對促進(jìn)教育的均衡發(fā)展，特別是讓農村地區的孩子也能普遍享受到優(yōu)質(zhì)教育具有不可估量的意義與作用。