“長(cháng)文短教”中的四項原則
江蘇省儀征中學(xué) 劉祥
高中語(yǔ)文教材中，收錄了一些篇幅較長(cháng)、內涵豐富的經(jīng)典文學(xué)作品。教學(xué)這類(lèi)課文時(shí)，總會(huì )有一些的語(yǔ)文同行，唯恐遺漏了文本中的某些“重要信息”，便采用逐段研磨的方式，試圖將隱藏在文本中的所有知識都梳理出來(lái)，再通過(guò)一定形式的教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生“完全”掌握之。這樣的想法，用心不可謂不良苦，教學(xué)效果卻始終難如人意。究其根源，在于執教者未能確立明晰的課程目標意識，不了解一篇課文的教學(xué)目標絕非多多益善的道理。
事實(shí)上，無(wú)論是多么經(jīng)典的作品，當其走入教材，成為單元中的一篇課文時(shí)，其無(wú)限豐富的文本信息，都必須轉化為具體的教學(xué)資源，才能發(fā)揮示范引領(lǐng)的價(jià)值。而這示范引領(lǐng)，又絕不是全無(wú)約束的自在行為，而是必須建立在成體系的能力訓練的前提下。也就是說(shuō)，即使是《林黛玉進(jìn)賈府》《祝?！分?lèi)可以挖掘出無(wú)窮盡的意義的課文，實(shí)際教學(xué)時(shí)，也只需依照課程目標，將其承擔的那部分課程價(jià)值提煉出來(lái)，作為學(xué)生學(xué)習相關(guān)知識的典范案例，便是完成了學(xué)習任務(wù)。其它非課程目標范圍內的眾多信息，均應主動(dòng)舍棄。這種建立在課程目標基礎上的主動(dòng)舍棄行為，便是長(cháng)文短教。
長(cháng)文短教時(shí)，取舍是關(guān)鍵。所有的取舍，必須建立在體系化的課程目標的基礎上，以服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習需要為目的。把握住這一核心，則無(wú)論多大容量的課文，都可以用一兩個(gè)課時(shí)的學(xué)習用時(shí)，完成相應的學(xué)習任務(wù)。
長(cháng)文短教，需落實(shí)下述四項原則：
一、立足課程目標，強化文本課程屬性
從教學(xué)視角而言，進(jìn)入教材的文學(xué)作品，必然呈現出作者意義弱化和編者意義強化的特性。因為，作者創(chuàng )作一篇作品，原初意義不過(guò)是借作品中的人與事來(lái)表現社會(huì )生活畫(huà)卷；編者選編一篇課文，則是要利用課文中的某些典范性知識，為學(xué)生提供優(yōu)秀的學(xué)習樣本。教師利用課文組織教學(xué)，目的不在于幫助學(xué)生了解作者說(shuō)了什么樣的故事、傳遞了什么樣的思想及情感，而在于引導學(xué)生研習表達的技巧，鑒賞表達的效果，從課文的示范呈現中學(xué)習必要的語(yǔ)文知識和語(yǔ)文技能。
了解了作為文學(xué)作品的文章和作為課文的文章間的價(jià)值差異，便可以發(fā)現，長(cháng)文之所以需要短教，就在于作為課文的這篇文章中眾多的意義并不屬于這個(gè)學(xué)段、這個(gè)單元的學(xué)習任務(wù)。對于任何一個(gè)課時(shí)的學(xué)習任務(wù)而言，一節課所要學(xué)習的知識點(diǎn)，通常只有三兩個(gè)，學(xué)生們借助課文完成了這些任務(wù)，便是完成了課程目標。
比如，《祝?！愤@篇小說(shuō)，魯迅先生隱藏在故事中的意義極為豐富，但它作為課文的教學(xué)意義卻并非無(wú)限豐富。通常情況下，《祝?！愤@篇課文，倘若只被用作人物形象塑造的范本而使用，則教師引導學(xué)生學(xué)習該課文時(shí)，只需抓住課文中動(dòng)作、神態(tài)、語(yǔ)言等細節描寫(xiě)的內容組織思考探究活動(dòng)，便能夠完成預設的教學(xué)任務(wù)。至于《祝?！肥孜矁刹糠值沫h(huán)境描寫(xiě)的作用、祥林嫂身上的四條繩索等問(wèn)題，如果沒(méi)有納入課時(shí)學(xué)習目標中，則無(wú)需花費大量教學(xué)時(shí)間進(jìn)行研討，甚至可以根本不做探究。
不要以為長(cháng)文短教便是暴殄天物。當教學(xué)內容能夠圍繞課程目標而形成一定的知識體系時(shí)，越是想通過(guò)一篇課文便把各方面的語(yǔ)文知識都落實(shí)下來(lái)的行為，能夠收獲的教學(xué)效果往往越差。反之，把整個(gè)中學(xué)階段需要掌握的語(yǔ)文知識分解為成體系的課時(shí)目標，讓每一節課都側重落實(shí)這有限的學(xué)習目標，則課課有所得，集溪流而成江河，反而更有利于語(yǔ)文知識的有序積累和語(yǔ)文能力的穩步提升。
現行高中語(yǔ)文教材中，類(lèi)似于蘇教版主題單元式的編排形式，并未嚴格界定各文本應該承載的具體教學(xué)目標。語(yǔ)文教師對該類(lèi)教材中的長(cháng)文本組織教學(xué)活動(dòng)時(shí)，就需要依照自身的整體性教學(xué)計劃，自主確立每一個(gè)文本的具體教學(xué)目標。其中，追求文本教學(xué)價(jià)值的最大化，是合理利用教材資源組織起高效教學(xué)活動(dòng)的關(guān)鍵。比如蘇教版教材中，《林黛玉進(jìn)賈府》被設置在“慢慢走，欣賞啊”主題單元內，而該單元到底需要落實(shí)哪些語(yǔ)文知識，培養哪些語(yǔ)文能力，教材并未予以明確地規定。如此，教師就必須在備課時(shí)合理預設該文本的教學(xué)目標，挖掘出文本中最適宜于高中學(xué)生學(xué)習借鑒的那部分教學(xué)資源，并設計出有序的教學(xué)活動(dòng)，才能讓該課文成為積累語(yǔ)文知識、養成語(yǔ)文能力的重要學(xué)習載體。倘若不對文本教學(xué)價(jià)值予以足夠的審視，只依照課文的內容，跟著(zhù)作者的行文思路一段一段賞析，則在有限的教學(xué)時(shí)間內，終究無(wú)法避免“面面俱到，則面面不到”的錯誤。
眼下的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中，為數不少的語(yǔ)文同行，引導學(xué)生賞析文學(xué)作品時(shí)，偏好于將教學(xué)重心放在對文本內容的認知上。此種以“寫(xiě)了什么”為教學(xué)目標的教學(xué)設計，常常會(huì )將綜合性語(yǔ)文學(xué)習活動(dòng)演變?yōu)樽詈?jiǎn)單的識記行為，如此，一篇長(cháng)課文，少則三個(gè)課時(shí)，多則四五個(gè)課時(shí)，逐段梳理下來(lái)，都不過(guò)是在文本的最淺層面上做著(zhù)最沒(méi)學(xué)科教學(xué)價(jià)值的事。學(xué)生最終的收獲，不過(guò)是知道了這篇課文的存在，知道了這個(gè)故事的相關(guān)情節，并粗線(xiàn)條認知了一個(gè)或數個(gè)文學(xué)形象，至于是否學(xué)會(huì )了謀篇布局的章法，是否學(xué)會(huì )了遣詞造句的本領(lǐng)，是否學(xué)會(huì )了傳情達意的手段，則多要看學(xué)生自己的悟性和課后投入的思考時(shí)間。這樣的長(cháng)文長(cháng)教，少慢差費，無(wú)法避免。
二、找準切入點(diǎn)，牽一發(fā)而動(dòng)全身
課程目標決定了長(cháng)文短教“教什么”，使教學(xué)活動(dòng)成了目標明晰的思維訓練行為。在此基礎上，“怎么樣教”便成了探究的重點(diǎn)內容。很多時(shí)候，有了好的目標，卻沒(méi)有好的路徑與手段，好目標最終也就喪失了應有的意義。
長(cháng)文短教中的好的路徑與手段，并無(wú)一定之規，而是因教師而異，因學(xué)生而異，因教學(xué)內容而異，因教學(xué)需要而異。四方面的因素，有一方面發(fā)生了變化，教學(xué)中的路徑與手段，都應該呈現出對應的改變。
但這并不等于長(cháng)文短教全無(wú)抓手，事實(shí)上，所有的長(cháng)文短教，找準切入點(diǎn)，都是用最少的消耗，收獲最大的學(xué)習效益的最重要手段。好的切入點(diǎn)，足以牽一發(fā)而動(dòng)全身；差的切入點(diǎn)，則只會(huì )形成不必要的干擾，空耗學(xué)習時(shí)間。
引導學(xué)生用一個(gè)課時(shí)學(xué)習《裝在套子里的人》這一長(cháng)文本時(shí)，我選擇的切入點(diǎn)是“套子是什么？”“（ ）把（）裝在套子里？”前一個(gè)問(wèn)題，學(xué)生能夠從文本中歸納出一半以上的內容，后一個(gè)問(wèn)題，則在最表象的意義之外，另有更多的意義需要探究。
由后一個(gè)問(wèn)題，自然派生出下列“問(wèn)題串”：
1. 裝在套子里的“人”都有誰(shuí)？
2. 別里科夫為什么要把自己“裝在套子里”？
3. 別里科夫為什么會(huì )被裝進(jìn)套子里？
4. 其他人為什么會(huì )被別里科夫裝進(jìn)套子里？
5. 契訶夫想告訴我們什么？
6. 教材編者想告訴我們什么？
7. 當下文化背景下，如何看待別里科夫？
8. 學(xué)習《裝在套子里的人》的現實(shí)意義有哪些？
這八個(gè)問(wèn)題，由淺入深，環(huán)環(huán)相扣，既關(guān)注了文本“寫(xiě)了什么”，凸顯了文本的作者意義，又關(guān)注文本“怎么樣寫(xiě)”“為什么寫(xiě)”，強調了文本的編者意義和現實(shí)意義。
用一個(gè)課時(shí)學(xué)習選修課文《禮拜二午睡時(shí)刻》時(shí)，我的切入點(diǎn)是文本中的對比性細節。我依照預設的教學(xué)目標，將課文中的相關(guān)對比性細節找出來(lái)，按照由淺到深的認知次序，分別用“讀一讀”“品一品”“議一議”“想一想”四張PPT片串聯(lián)起文本的相關(guān)信息材料。借助這一切入，學(xué)生不但順利完成了文本的自主性學(xué)習，把握了“寫(xiě)了什么”“怎么樣寫(xiě)”等細節性知識，而且在深入思考中探究了一些自主學(xué)習時(shí)視作難點(diǎn)的問(wèn)題，以及一些未曾關(guān)注的問(wèn)題。
比如，在“想一想”環(huán)節中，我預設了這樣三個(gè)問(wèn)題：
1. 作品為什么要塑造小女孩這一形象？
2. 將神父的身份置換成公墓管理員，是否可以？
3.“就是上禮拜在這兒被人打死的那個(gè)小偷，”女人不動(dòng)聲色地說(shuō)，“我是他母親?！薄@句話(huà)是否符合情理？客觀(guān)陳述的背后，藏了什么？
這三個(gè)問(wèn)題，學(xué)生自主研習文本時(shí)，幾乎無(wú)人會(huì )做這樣的思考。但這三個(gè)問(wèn)題，對于更深層面上理解文本意義，卻十分重要。在細節鑒賞時(shí)，這類(lèi)問(wèn)題，也都可以作為帶動(dòng)課文閱讀理解的最佳切入點(diǎn)。正是因為有了這樣的“主問(wèn)題”以及由此而派生出的“問(wèn)題串”，整節課的教學(xué)，才能始終緊扣預設的目標而開(kāi)展，學(xué)生才能獲取實(shí)實(shí)在在的語(yǔ)文知識和語(yǔ)文能力。
需要注意的是，教學(xué)的切入點(diǎn)，必須直接服務(wù)于具體的教學(xué)目標。任何喧賓奪主式的內容、嘩眾取寵式的手段，都只會(huì )影響教學(xué)目標的高效落實(shí)。
三、突破重難點(diǎn)，讓課堂充滿(mǎn)智力挑戰
長(cháng)文短教之“短教”，強調舍棄冗余，直奔核心。為此，課堂上的一切活動(dòng)，都必須緊扣課程目標而展開(kāi)。然而，即使是被確立為核心教學(xué)目標的那部分內容，也并非所有的知識信息，都是學(xué)生不曾了解的。事實(shí)上，語(yǔ)文教材中的任何一篇課文，倘若只從“寫(xiě)了什么”的層面進(jìn)行探究，則至少有80%的內容，學(xué)生可以通過(guò)自主學(xué)習而順利掌握。
長(cháng)文短教時(shí)，教師的價(jià)值，正在于引領(lǐng)學(xué)生，對教學(xué)目標中的未曾深入理解的那部分內容進(jìn)行集中性突破。這樣的集中，有利于激活課堂的興奮點(diǎn)，有利于營(yíng)造充滿(mǎn)智力挑戰的思維場(chǎng)，有利于滿(mǎn)足學(xué)生的多重學(xué)習需要。
蘇教版必修課文《一個(gè)人的遭遇》是篇近萬(wàn)字的短篇小說(shuō)，用兩個(gè)課時(shí)引導學(xué)生學(xué)習該文本時(shí)，重難點(diǎn)的確立至關(guān)重要。我把該課的基礎學(xué)習目標定位為“學(xué)會(huì )借助細節描寫(xiě)表現人物內心的復雜情感”，把核心學(xué)習目標定位為“學(xué)會(huì )依照主題需要選擇代表性材料”后，面臨的最重要教學(xué)任務(wù)，便是如何設計出高質(zhì)量的“問(wèn)題串”，在層層推進(jìn)的思考探究活動(dòng)中，全面激發(fā)學(xué)生的思考熱情。為了達成這樣的構想，我設計了這樣一些教學(xué)活動(dòng)：
1.細節賞玩。小說(shuō)中有許多精彩的細節，需要在反復咀嚼中發(fā)現隱藏的深受到過(guò)人的待遇”“我的頭好一陣習慣成自然地縮在肩膀里”等，就在豐富的潛臺詞背后，隱藏了戰爭對人性的扭曲的深刻意蘊?？桃馓N，引導學(xué)生讀懂了這些細節，則不但可以更好地把握主人公的獨特心理、更好地理解作品的寫(xiě)作主旨，而且可以更好地培養借助細節描寫(xiě)傳情達意的寫(xiě)作能力。比如，開(kāi)端處的“兩年來(lái)沒(méi)有
2.情景再現。將小說(shuō)中的某些細節，轉換成連貫性的影視鏡頭，既需要學(xué)生對文本內容有深刻的理解，又需要有豐富的聯(lián)想、想像能力，還需要有一定的謀篇布局能力。在教學(xué)活動(dòng)中適當開(kāi)展此項活動(dòng)，對于突破重難點(diǎn)內容、挑戰學(xué)習思維很有益處。例如，要求學(xué)生將“我走到我們一家住過(guò)的那地方。一個(gè)很深的彈坑，灌滿(mǎn)了渾濁的水，周?chē)囊安蓍L(cháng)得齊腰高……一片荒涼，像墳地一樣寂靜。噯，老兄，我實(shí)在難受極了！”一段文字轉換為一組連貫性的電影鏡頭，學(xué)生便能夠在情景再現中更深層面地感受“我”內心的無(wú)限凄苦，也能夠學(xué)會(huì )依照特定情境氛圍選擇景物、設計畫(huà)面，閱讀能力、思考能力、表達能力都得到了落實(shí)。
3.對比鑒別。我在教學(xué)《一個(gè)人的遭遇》時(shí)，首尾兩處，均將國內的戰爭文學(xué)作品引入課堂，同課文內容進(jìn)行對比。尤其是引入了當下的所謂“抗日神劇”。借助一定的“問(wèn)題串”，學(xué)生們在學(xué)習中了解了戰爭文學(xué)的寫(xiě)作目的差異，也了解了由寫(xiě)作目的差異而帶來(lái)的選材組材的差異。這樣的內容，學(xué)生自主學(xué)習時(shí)，基本不會(huì )關(guān)注。
幾乎每一篇長(cháng)課文，都能夠依照預設的重難點(diǎn)內容，設計出具有思維挑戰性的各種課堂活動(dòng)。這樣的思維挑戰，當然必須服務(wù)于教學(xué)目標的高效落實(shí)。當然，課堂上的思維挑戰，需要由淺入深地展開(kāi)，要遵循由已知到未知、由知之甚少到知之漸多、由孤立性思考到多角度思考的規律，切不可隨意置疑，一味求大求深。
值得強調的是，任何一篇長(cháng)文，都會(huì )有一定量的超越課程目標之外的重難點(diǎn)信息存在著(zhù)。這些重難點(diǎn)信息，同樣會(huì )對學(xué)生全面理解該課文構成影響。然而，由于這些內容，不屬于本課時(shí)的教學(xué)目標，教師也就無(wú)必要引導全體學(xué)生思考探究這類(lèi)信息。對于確有興趣進(jìn)行深入思考探究的學(xué)生，不妨課余時(shí)間再作深入交流。
四、夯實(shí)語(yǔ)文能力，讓語(yǔ)文成其為語(yǔ)文
進(jìn)入教材的長(cháng)文本，有的以情節的精巧取勝，有的以主題的深刻取勝；有的擅長(cháng)塑造典型環(huán)境中的典型人物，有的有意淡化故事情節，注重于營(yíng)造充滿(mǎn)詩(shī)情畫(huà)意的社會(huì )生活畫(huà)卷……不同類(lèi)型的作品，隱含的作者意義千差萬(wàn)別，承載的編者意義也不盡相同。且不說(shuō)不同學(xué)段的教材中選錄的文本，其荷載的教學(xué)目標存在著(zhù)明顯的差異，即使是同一冊教材同一單元中收錄的文本，在相近的課程目標統領(lǐng)下，也應該擁有微觀(guān)上的目標差異。正是這樣的差異，讓每一篇課文都具有了獨一無(wú)二的語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)價(jià)值。
人教版高中語(yǔ)文必修三第一單元，收錄了《林黛玉進(jìn)賈府》《祝?！贰独先伺c?！罚ü澾x）三篇課文。三篇課文中，前兩篇為講讀文本，后一篇為自讀文本。從教材編寫(xiě)者在單元說(shuō)明中預設的教學(xué)目標看，學(xué)生學(xué)習本單元的三篇課文，最重要的學(xué)習任務(wù)，在于“欣賞人物形象”，理清“情節、環(huán)境與人物的關(guān)系”，“把握人物性格的多樣性和豐富性”；同時(shí)，“品味小說(shuō)語(yǔ)言”，“把握敘述語(yǔ)言和人物語(yǔ)言的不同特點(diǎn)，體會(huì )人物的身份和性格特征，體會(huì )不同作者的不同創(chuàng )作風(fēng)格”。
這一系列的學(xué)習任務(wù)，當然無(wú)需只借助一篇課文的學(xué)習便全部完成，事實(shí)上，要“體會(huì )不同作者的不同創(chuàng )作風(fēng)格”，也只能建立在對三篇文章的風(fēng)格都有思考和探究的前提下。而既然是“不同創(chuàng )作風(fēng)格”，差異性便是研讀文本時(shí)應該關(guān)注的重點(diǎn)。只有通過(guò)三篇課文的風(fēng)格對比，才能形成合理的結論。
至于其它幾個(gè)方面的學(xué)習任務(wù)，也需結合教材的文本特性而靈活取舍。比如，《祝?！分械南榱稚┬蜗?，就比《林黛玉進(jìn)賈府》中的林黛玉形象更有個(gè)性；而《林黛玉進(jìn)賈府》中“環(huán)境與人物的關(guān)系”，又比《祝?！犯刑厣?。在人物性格的多樣性和豐富性上，《祝?！分械娜宋?，便比不上《林黛玉進(jìn)賈府》中的王熙鳳更具代表性。在敘述語(yǔ)言和人物語(yǔ)言的個(gè)性化上，以現代白話(huà)文為主要語(yǔ)言表現形式的《祝?！?，當然更具學(xué)習價(jià)值……
把這些特性梳理清楚后，便可以發(fā)現，要想讓語(yǔ)文學(xué)習獲取最大的效益，便需要依據課文的知識結構特征，合理定位不同課文的不同教學(xué)目標。比如，教學(xué)《林黛玉進(jìn)賈府》，便以“環(huán)境與人物的關(guān)系”“人物性格的多樣性與豐富性”為教學(xué)重點(diǎn)，舍棄其他的知識信息；教學(xué)《祝?！?，便以“人物形象塑造的方法”和“小說(shuō)語(yǔ)言的個(gè)性化”為教學(xué)重點(diǎn)，舍棄其他的知識信息。做到了這些，長(cháng)文短教，便教出了語(yǔ)文學(xué)科的特有味道，讓語(yǔ)文成其為語(yǔ)文了。
如果把上述所有教學(xué)任務(wù)，全部納入《林黛玉進(jìn)賈府》中，則可以發(fā)現，古白話(huà)的語(yǔ)言，無(wú)法成為當下學(xué)生學(xué)習的語(yǔ)言的典范；林黛玉的形象，在該文本中，也顯得過(guò)于單薄，缺乏豐富性。與其花費時(shí)間和精力去賞析并不經(jīng)典的案例，不如干脆舍棄了它，留到下一個(gè)更具典范性的文本中，再作為重點(diǎn)研討。
當下的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，有一種現象值得警惕：熱衷于文本的拓展遷移，輕視文本自身的知識。這樣的行為，對于短文本而言，不失為一種淺文深教的良策；對于長(cháng)文本，則有買(mǎi)櫝還珠之嫌。這些經(jīng)典性的長(cháng)文本，本身已經(jīng)具備了太多的教學(xué)元素，足以滿(mǎn)足學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習需要，舍此不用，反而另尋其他材料來(lái)傳遞相關(guān)信息，表面上看，是增大了學(xué)生的閱讀量，實(shí)際上看，則是沖淡了文本的課程價(jià)值。畢竟，長(cháng)文短教，不等于長(cháng)文淺教。短教的核心意義，在于追求單位時(shí)間內的文本課程價(jià)值和學(xué)生成長(cháng)價(jià)值的雙向最大化。
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