人類(lèi)的認知活動(dòng)本是意識過(guò)程和無(wú)意識過(guò)程的統一。傳統的教育與學(xué)習理論只注重在明確意識支配之下的以理性思維為核心的認知活動(dòng)，而對普遍存在的、無(wú)需消耗認知資源的高效的無(wú)意識加工過(guò)程則采取一種回避的態(tài)度，或是以基于有意識加工過(guò)程的學(xué)習理論對此予以牽強的解釋?zhuān)@種努力往往難以取得令人滿(mǎn)意的效果。直到近十幾年，內隱認知等問(wèn)題成為認知心理學(xué)研究中最新的發(fā)展趨勢和前沿性課題之一，從而拉開(kāi)了對內隱無(wú)意識認知過(guò)程進(jìn)行系統研究的序幕。但關(guān)于無(wú)意識加工過(guò)程在學(xué)校教學(xué)中的體現與應用的研究卻相當少見(jiàn)。本文著(zhù)眼于對無(wú)意識加工并試圖據此對其在教學(xué)中的體現與應用作出理論性的解釋與探討。
一、內隱認知的概念及其特性
內隱認知主要指無(wú)意識認知，包括內隱記憶、內隱學(xué)習與自動(dòng)化加工等。內隱記憶是指在無(wú)須達到意識狀態(tài)或有意回憶的情況下，個(gè)體已獲得的經(jīng)驗自動(dòng)對當前任務(wù)產(chǎn)生易化影響而表現出來(lái)的記憶效果。內隱學(xué)習則是1978年由Reber通過(guò)人工語(yǔ)法學(xué)習實(shí)驗最先發(fā)現的，是一種產(chǎn)生抽象知識，平行于外顯學(xué)習方式的無(wú)意識加工。人類(lèi)的知識可分為陳述性知識和程序性知識，內隱學(xué)習所獲得的主要是一種程序性而非描述性的知識。不同于外顯學(xué)習過(guò)程，內隱學(xué)習機制是自發(fā)地起作用的，不需任何有意識的智力參與概括復雜的關(guān)系，也不需任何有意識的控制加工來(lái)完成，并難以用語(yǔ)言對這種學(xué)習的過(guò)程及其內容（如語(yǔ)法）予以描述。
國內也有研究表明無(wú)意識學(xué)習機制比有意識思維更能檢測微妙的和復雜的關(guān)系。在復雜的認知操作中，快速呈現而無(wú)準確反饋時(shí)，外顯學(xué)習難以把握變量間不顯著(zhù)的底層規則，而內隱學(xué)習在這方面則表現得強而有力。在內隱學(xué)習的概括性、無(wú)意識性及自動(dòng)產(chǎn)生性之外，楊治良等進(jìn)一步探討了內隱學(xué)習的“三高”特征，即高選擇力、高潛力和高密度貯存三大特征[1]。
此外，相對于有計劃、分階段、按明確邏輯程序進(jìn)行的外顯學(xué)習活動(dòng)來(lái)說(shuō)，內隱學(xué)習并無(wú)確定和嚴密的邏輯程序，然而卻具有突發(fā)性，能在一瞬間通過(guò)直覺(jué)、頓悟等方式解決問(wèn)題，抽象出刺激材料隱含的潛在結構與底層規則。且其學(xué)習結果存在于主體意識之外，主體雖不能像對外顯學(xué)習結果那樣有意識地加以提取和運用，但卻能在適當的情境下自動(dòng)激活，自行發(fā)揮作用。它不易受個(gè)體學(xué)習動(dòng)機與情緒狀態(tài)的影響，比外顯記憶具有更強的持久生，而且內隱記憶成績(jì)與外顯記憶無(wú)關(guān)，二者在功能上是相對獨立的。
二、內隱無(wú)意識加工在學(xué)習活動(dòng)中的體現及其相關(guān)現象的理論解析
?。ㄒ唬胗變浩谟洃浀牟豢商崛〖捌溲哉Z(yǔ)規則的無(wú)意識習得
人類(lèi)的許多知識，尤其是與生活密切相關(guān)的經(jīng)驗，往往是在潛移默化中無(wú)意識地習得的。如在母語(yǔ)的習得中，嬰幼兒一開(kāi)始學(xué)說(shuō)話(huà)往往是不合語(yǔ)法的，但卻能逐漸地變得合乎語(yǔ)法，并能準確地表達；而孩子本人卻毋須留意這些語(yǔ)法規則是什么，并且也意識不到自己是如何學(xué)會(huì )的，或者說(shuō)意識不到學(xué)習過(guò)程的存在。即使在課堂教學(xué)環(huán)境下，學(xué)習者的許多語(yǔ)法知識也是在無(wú)意識狀態(tài)下獲得的。這些現象都可以說(shuō)是一種內隱學(xué)習。
同樣，從記憶方面看，雖然成人對自己嬰幼兒時(shí)期的記憶內容幾乎無(wú)法提取，但這一時(shí)期幼兒經(jīng)驗、技能等習性的獲得卻是不可低估的（上述嬰幼兒對母語(yǔ)的習得即是一例證）。從信息加工角度分析，這一時(shí)期嬰幼兒對記憶信息內容的編碼可以被認為是以一種無(wú)意識的自動(dòng)編碼方式進(jìn)行的，這種不可控的編碼方式不同于成人在知識獲得與提取過(guò)程中所用的有意識控制性的信息編碼方式。這兩種編碼方式的不匹配導致了成人難以有意識地以外顯記憶的形式去提取嬰幼兒時(shí)期的記憶內容，但這些不可提取的記憶內容卻能以?xún)入[記憶的形式對他的行為產(chǎn)生無(wú)意識的影響。另外，僅存在于兒童期的“記憶回漲”現象也暗示了存在著(zhù)由無(wú)意識內隱記憶向有意識外顯記憶的過(guò)渡階段，在兒童的記憶過(guò)程中存在一定程度的內隱加工機制。
傳統上將顯意識心理活動(dòng)的使用作為日常行為的參照，因而難以對嬰幼兒期的學(xué)習與記憶現象作出令人滿(mǎn)意的解釋。但內隱／外顯認知系統的不同，卻可以從生物進(jìn)化論的相當簡(jiǎn)單的原則推導出[2]：內隱認知系統可能是生物進(jìn)化過(guò)程中的早期系統，是各種認知能力發(fā)展的基礎；而外顯的有意識的認知則是人這種高級進(jìn)化物種所特有的一種特殊能力，屬于生物進(jìn)化過(guò)程中的晚期系統。發(fā)展是從一般到具體逐步推進(jìn)的，先前出現的早期系統在形式和結構上具有一些不同于晚期系統的特征，盡管從進(jìn)化論角度看，后出現的外顯認知系統是更高級了，但相對原始的內隱認知系統并沒(méi)有因此而消失或退化，只不過(guò)其起作用的方式不同于外顯認知系統而已。這樣，高級認知活動(dòng)可以在無(wú)意識狀態(tài)之下內隱地進(jìn)行就不難理解了。
同時(shí)，以生物復演論的觀(guān)點(diǎn)看，個(gè)體的學(xué)習、記憶加工隨年齡的增長(cháng)逐漸轉化為有意識的外顯記憶、學(xué)習及控制性加工，這一轉化過(guò)程也正復演了生物進(jìn)化史上從無(wú)意識的動(dòng)物進(jìn)化到有意識的人類(lèi)這一漫長(cháng)進(jìn)化歷程。
?。ǘ﹩?wèn)題解決中直覺(jué)、靈感與頓悟的內隱加工
在人類(lèi)科技發(fā)展史上，由直覺(jué)、靈感與頓悟而創(chuàng )造出的科技成果數不勝數，其中最著(zhù)名的莫過(guò)于凱庫勒在夢(mèng)中發(fā)現苯分子的環(huán)型結構。其實(shí)，即使是在日常的學(xué)習生活中，直覺(jué)、靈感、頓悟的現象也時(shí)常在我們頭腦中發(fā)生。這些現象典型地反映了問(wèn)題解決中內隱加工的特點(diǎn)：以相關(guān)信息節點(diǎn)自動(dòng)激活的啟動(dòng)效應為基礎，不受意識控制，難以用語(yǔ)言明確表達且不受短時(shí)記憶容量限制的快速并行加工。Wallas曾將問(wèn)題解決過(guò)程分為準備、醞釀、頓悟與驗證四個(gè)階段，并認為：“在許多困難而復雜的創(chuàng )造性思維中，可以通過(guò)延緩有意識思考得到更深刻而豐富的答案，并允許心理的無(wú)意識或部分意識加工的自由運作”[3]。這可以說(shuō)是問(wèn)題解決中內隱加工思想的早期體現。
其實(shí)，相對于分析性思維，人們在實(shí)際面臨的問(wèn)題解決和發(fā)現學(xué)習中，使用的更多的是直覺(jué)思維。分析性思維以按一定邏輯順序逐步地向結論推進(jìn)為其特征，這其中也包含著(zhù)仔細的演繹推理，以及逐步的歸納和試驗過(guò)程。在這種思維過(guò)程中，人們能比較充分地意識到其間所包含的知識和運算。而直覺(jué)思維則不同，它傾向于從事看來(lái)是以對整個(gè)問(wèn)題的內隱的感知為基礎的那些活動(dòng)，所以直覺(jué)思維者雖然可以得到答案，但卻無(wú)法意識其間的認知過(guò)程?？梢哉f(shuō)直覺(jué)和醞釀是內隱加工過(guò)程的外部體現，而頓悟則是內隱加工結果的外部表現。我們只能意識到心理活動(dòng)的結果，而不能意識到心理活動(dòng)的過(guò)程。
以人類(lèi)學(xué)習與思維的基礎——概念形成為例，概念形成的主要理論是假設考驗說(shuō)，但就假設的產(chǎn)生過(guò)程來(lái)說(shuō)，此過(guò)程則是一種內隱的心智作用過(guò)程，主體往往無(wú)法意識到他作出此假設的依據，這樣就很難以傳統的“口語(yǔ)報告分析法”來(lái)研究其心理思考過(guò)程。因為概念假設的產(chǎn)生也是位于意識層面下直覺(jué)內隱加工的結果，即刺激樣例的相關(guān)信息使主體認知結構或語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò )中的某些節點(diǎn)自動(dòng)激活，激活的強度累積與范圍擴散達到一定程度，跨越意識閾限而為元認知所覺(jué)察，就成為意識中的概念假設，進(jìn)而再對其進(jìn)行控制性加工，即在元認知監控下對假設進(jìn)行有意識的檢驗。不過(guò)，平常在我們對熟悉對象的知覺(jué)中，這種假設檢驗過(guò)程都是壓縮的，表現為一種無(wú)意識推論的過(guò)程。只有在知覺(jué)困難時(shí)（如在識別“不可能圖形”時(shí)），假設檢驗的有意識推論、檢驗過(guò)程才顯現出來(lái)，并被我們覺(jué)察到。
同樣，靈感的醞釀期也包含一系列的內隱的無(wú)意識加工，以對積累的內部信息和外部線(xiàn)索的無(wú)意識激活為基礎的啟動(dòng)效應正是這種內隱加工的內部機制。雖然西蒙不太贊成頓悟機制的內隱無(wú)意識加工解釋?zhuān)瑥亩岢鰡?wèn)題表征方式轉變理論來(lái)加以解釋?zhuān)J為只要通過(guò)醞釀階段的遺忘等方式突破原有的思維定勢，實(shí)現問(wèn)題表征方式的轉變便可以解釋醞釀后問(wèn)題解法突然出現的現象。但這其中也含有內隱加工的思想，即他承認了當前外顯意識中的問(wèn)題表征（定勢）對意識下潛在的新表征方式的抑制的存在，一旦這種抑制通過(guò)某種方式得以解除（如西蒙所說(shuō)的遺忘），一種新的表征方式——內隱加工的結果，就有可能突破意識閾而進(jìn)入主體的意識中，引發(fā)主體新的解題策略，導致頓悟答案的突現。
?。ㄈ┧季S決策過(guò)程中的內隱加工
人的學(xué)習與問(wèn)題解決都離不開(kāi)決策，決策階段可以說(shuō)是問(wèn)題解決中的決定性階段，如兩難問(wèn)題情境的解決與廣泛存在于學(xué)習階段的選擇題備擇項的取舍等。傳統的決策理論是“主觀(guān)效應期望理論”，它要求決策者必須對問(wèn)題情境有全面、深入、透徹的了解，然后通過(guò)仔細斟酌評估，甚至建立相應的數學(xué)模型，并用一定的數學(xué)方法解出這些數學(xué)模型的方程，然后求出最優(yōu)解?？梢?jiàn)傳統決策理論堅持認為人的決策過(guò)程必須經(jīng)過(guò)大量意志努力的最優(yōu)化決策過(guò)程，類(lèi)似于計算機程序對問(wèn)題的求解，是在清醒意識控制之下按嚴密邏輯順序進(jìn)行的。但目前認知科學(xué)中正在形成一種共識，即認為決策或控制的有意識體驗只是很糟糕地反映了人類(lèi)認知活動(dòng)的真正方式，實(shí)際上的工作機制應該是并行的，并且以一種或多或少難以意識覺(jué)察的方式進(jìn)行。這種決策中無(wú)意識自動(dòng)加工的存在，在西蒙的“有限決策理論”中也得到了很好的體現。
由于影響決策的因素是多種多樣的，各因素的出現概率及其對決策的影響權重也是復雜多變的，而人類(lèi)的認知資源卻是有限的，這就決定了人的決策不可能是面面俱到的最優(yōu)化決策。據此，西蒙提出了他的“有限理性說(shuō)”，以“滿(mǎn)意原則”代替最優(yōu)化決策，并將基于經(jīng)驗的決策也納入決策理論，強調決策理論的實(shí)用性。
按照認知經(jīng)濟原則，在非注意條件下，處于低卷入狀態(tài)的主體一般不會(huì )費力去收集、分析各種信息，此時(shí)最可能影響決策的就是記憶中的知識經(jīng)驗。其中外顯的記憶通過(guò)信息的可得性啟發(fā)式策略影響決策，而經(jīng)驗的內隱記憶則通過(guò)知覺(jué)流暢性、概念流暢性、偏好等自動(dòng)對決策產(chǎn)生影響，比如“閾下廣告效應”的存在即體現出深層無(wú)意識心理加工對決策的影響。尤其在當今信息爆炸的時(shí)代，人們在學(xué)習、接受信息時(shí)不可能對所有待接受信息都進(jìn)行有意識控制加工，往往還包含大量無(wú)意識的自動(dòng)加工。在教學(xué)領(lǐng)域也是如此，如在困難選擇題模糊選項的取舍上，由于時(shí)間限制，被試在無(wú)法有意識地從記憶中提取相關(guān)知識并予以精細分析時(shí)，往往憑“第一感覺(jué)”或直覺(jué)作出判斷。這種“第一感覺(jué)”和“直覺(jué)”可以說(shuō)是內隱加工的結果，其中包含以往知識經(jīng)驗的內隱記憶在無(wú)意識中自動(dòng)發(fā)生的作用。這種知識經(jīng)驗內隱記憶的無(wú)意識使用與有意識的最優(yōu)化決策之間的區別類(lèi)似于人類(lèi)問(wèn)題解決中啟發(fā)式策略與算法策略的區別，雖然不能保證會(huì )得到最優(yōu)結果，且會(huì )增加犯錯誤的可能性，但卻能大大提高決策的效率。這可以對理解專(zhuān)家的操作與專(zhuān)家系統的矛盾提供一定的借鑒。
在實(shí)際操作中，專(zhuān)家的知識經(jīng)驗越豐富，占有的信息量越多，其信息提取與操作速度就越快，而這種信息量與提取速度的關(guān)系在專(zhuān)家系統中則成為一個(gè)難以解決的矛盾。究其原因，除了其特有的啟發(fā)式策略的有效運用之外，專(zhuān)家的內隱知識在其中起了相當重要的作用：人們有相當一部分的技巧、技能和知識是內隱的，它對人起作用，卻又無(wú)法被人表征出來(lái)，或無(wú)法被人隨意地提取出來(lái)，這正是矛盾的關(guān)鍵所在。在問(wèn)題解決中，面對一個(gè)問(wèn)題情境，專(zhuān)家內隱記憶中類(lèi)似的知識經(jīng)驗在無(wú)意識中被快速自動(dòng)激活，并對當前任務(wù)產(chǎn)生無(wú)意識遷移的影響，從而使其能運用相關(guān)策略去應對問(wèn)題并予以快速解決。因此，現今對專(zhuān)家系統知識庫的建立，不能再僅僅依據對專(zhuān)家的口語(yǔ)報告分析來(lái)進(jìn)行，因為專(zhuān)家的內隱知識是無(wú)法直接表述為某種具體規則的，而這種內隱知識的獲得途徑也是多種多樣的，其中既包括由內隱學(xué)習所獲得的部分，也包含由外顯知識的程序化、自動(dòng)化轉化而成的部分；當人類(lèi)外顯掌握的大量熟練的或自動(dòng)化了的知識和技能長(cháng)期不運用時(shí)，就會(huì )逐漸積淀為一種無(wú)意識的存在，為內隱認知作用的發(fā)揮及無(wú)意識遷移提供了廣闊的知識背景。
?。ㄋ模W(xué)習遷移與內隱認知
由于遷移本身的復雜性以及研究者研究角度的多樣性，使得對遷移的解釋存在多種不一致的結論，但正是這種研究結論的多樣性為進(jìn)一步的研究提供了更為廣闊的研究領(lǐng)域與探索空間。格式塔學(xué)派的關(guān)系轉換說(shuō)強調“頓悟”是遷移的一個(gè)決定因素，這已經(jīng)涉及到遷移中的內隱加工。概括說(shuō)與產(chǎn)生式遷移理論認為產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵在于學(xué)習者能概括出兩種學(xué)習活動(dòng)之間的共同原理；或在于兩種技能間存在共同的產(chǎn)生方式，亦即共同的規則。而內隱學(xué)習的研究已經(jīng)表明：對于學(xué)習材料內在結構與底層規則的掌握，內隱學(xué)習有著(zhù)外顯學(xué)習不可替代的優(yōu)勢；同時(shí)，有實(shí)驗研究也證實(shí)底層規則的順利遷移過(guò)程無(wú)需任何有意識的控制加工來(lái)完成[4]。因此，可以從內隱加工的角度對遷移作出新的解釋。
遷移作為“一種學(xué)習對另一種學(xué)習的影響”，這種影響或許可以被意識到，或許在無(wú)意識中產(chǎn)生。相應地，遷移也可以分為兩類(lèi)：意識遷移與無(wú)意識遷移。無(wú)意識遷移類(lèi)似于內隱記憶、啟動(dòng)效應，人們可以在無(wú)意識的情況下從某種復雜的刺激情境中習得一種復雜領(lǐng)域知識的抽象結構，進(jìn)而將其遷移到新的環(huán)境中，自動(dòng)地去控制處于新情境下的行為，甚至于人們可能沒(méi)有意識到新刺激與先前學(xué)習之間的關(guān)系。也就是說(shuō)某領(lǐng)域的先前經(jīng)驗能夠影響一個(gè)人將來(lái)的表現或行為，而且是在沒(méi)有意識到這種影響的情況下不知不覺(jué)地進(jìn)行的?？梢?jiàn)無(wú)意識地獲得的知識也具有廣泛的遷移效果，可以遷移到不同情境中去。Levett和Anderson以平面幾何為材料進(jìn)行解題遷移的研究結果也證實(shí)解題記憶的遷移也可能是內隱的[5]。內隱認知的研究將進(jìn)一步揭示解題遷移的新特征，從而有助于我們更好地理解遷移的內部機制。而有意識遷移則是在外顯記憶內容基礎之上通過(guò)運用相關(guān)遷移認知策略得以實(shí)現，是處于特定元認知策略的控制之下完成的。但即使是在有意識遷移中，兩種學(xué)習活動(dòng)中相似性或共同原則的發(fā)現與掌握過(guò)程在相當程度上也是內隱的，比如有時(shí)只憑直覺(jué)就感悟到這兩種學(xué)習活動(dòng)中有某些相似之處，但卻表達不出作出這種判斷的邏輯依據；甚至也還沒(méi)有發(fā)現其相似之處，但對這兩種學(xué)習材料的內隱學(xué)習卻激活了意在尋找二者相似之處、為遷移準備了相關(guān)條件的可得性信息或認知策略。而這一策略的應用往往會(huì )找到以前未曾發(fā)現的相似之處或共同原理，進(jìn)而指引、促進(jìn)有意遷移的進(jìn)行。亦即可得性信息可作為遷移的啟發(fā)式，當個(gè)體元認知沒(méi)有對當前的問(wèn)題或遷移投入多少關(guān)注時(shí)，遷移幾乎全部依靠這個(gè)啟發(fā)式，于無(wú)意識中完成遷移過(guò)程；而一旦元認知（或意識）捕獲到自動(dòng)激活的信息，或元認知對遷移過(guò)程予以較高關(guān)注，自動(dòng)激活信息就成為后繼的控制性加工的起點(diǎn)，在意識的控制之下繼續提取相關(guān)的信息，進(jìn)行有意識的遷移以解決問(wèn)題。問(wèn)題的解決及其反饋又以同化和順應的方式來(lái)重構原有的認知結構，同樣，這種認知結構的改變也是內隱不可覺(jué)知的。
不同于有明確目的定向的、受一定認知策略控制的有意識遷移，內隱無(wú)意識遷移的進(jìn)行不是線(xiàn)性定向的，而是呈扇形輻射發(fā)散的。即思維過(guò)程并非只沿某一特定方向發(fā)展，而是多向發(fā)散的。這樣，雖然練習的遷移效果不如直接訓練的效果明顯（因為有限的啟動(dòng)資源向多方向輻射，其強度必定不如集中在直接訓練的特定方向上）但這樣卻大大提高了思維的靈活性和自由度，從而易化了頭腦中多種不同知識與表象的提取或調用，不斷構思出新的見(jiàn)解與方案，大大促進(jìn)了跨領(lǐng)域遷移的實(shí)現，表現出了高度的創(chuàng )造性。
三、以?xún)入[無(wú)意識加工的觀(guān)點(diǎn)對教學(xué)的啟發(fā)與思考
基于認知理論中無(wú)意識或自動(dòng)化程度越高的加工所消耗的認知資源越少這一觀(guān)點(diǎn)，若信息或知識呈現方式更易引起人們的隨意后注意，更適宜無(wú)意識加工的特點(diǎn)，無(wú)疑將有益于人類(lèi)快速便捷地覺(jué)察、采集、記憶和理解重要的信息，并從中獲取和發(fā)現有用的知識。車(chē)文博在其著(zhù)作《意識與無(wú)意識》中所介紹的保加利亞醫學(xué)博士格·洛扎諾夫的快速教學(xué)法的原理就是在主體無(wú)意識狀態(tài)中使用暗示法進(jìn)行教學(xué)，在催眠、半睡眠等無(wú)意識狀態(tài)中利用提示法調動(dòng)人的無(wú)意識活動(dòng)的精神能動(dòng)性，協(xié)調大腦兩半球不同功能的積極性，以提高人們學(xué)習的效率。尤其在當今“信息爆炸”的時(shí)代，為了提高人們接收信息的效率，研究?jì)入[無(wú)意識加工問(wèn)題對于找到適合人類(lèi)自身特性的信息輸入方式，無(wú)疑具有重大意義。同時(shí)，對于潛伏于無(wú)意識加工之中的創(chuàng )造性的靈感突現以及直覺(jué)的研究也對如何改進(jìn)人的信息提取與利用方式有著(zhù)重要意義。這就為當今的學(xué)校教學(xué)提出了新的要求，同時(shí)也為新的教學(xué)方式的研究提供了新的思路。
?。ㄒ唬箮熒J識到內隱認知的存在及其重要意義
前文已經(jīng)論述了內隱認知有著(zhù)諸多不同于外顯認知的特征，且其存在的客觀(guān)性無(wú)論是在科學(xué)實(shí)驗還是在日常生活中都得到證實(shí)：如閾下刺激、啟動(dòng)效應對后繼作業(yè)易化作用的普遍存在，麻醉期間學(xué)習的存在等。其實(shí)，早在19世紀末，艾賓浩斯采用重學(xué)習時(shí)的節省法來(lái)研究記憶的保持與遺忘時(shí)就已經(jīng)發(fā)現：學(xué)習的內容即使不能回憶甚至再認，也不意味著(zhù)全部遺忘，實(shí)際上仍舊以?xún)入[的方式存在著(zhù)。而且有實(shí)驗研究還表明，腦外傷病人在高強度練習和準確反饋條件下，在各任務(wù)領(lǐng)域都存在著(zhù)具有直觀(guān)性與無(wú)意識性的內隱學(xué)習效應，并且這種內隱學(xué)習效應隨著(zhù)不斷地強化策略訓練有增強和向外顯轉化的趨勢[6]。對這種內隱無(wú)意識加工的認識，可以在學(xué)生頭腦中確立一種“任何學(xué)習方式都是有效的”的觀(guān)念，有助于增強學(xué)生的自信心與求知欲。比如對于在技能學(xué)習中普遍存在的“高原期”現象，從內隱加工的角度看，這一時(shí)期或許正在內隱地進(jìn)行著(zhù)不為人知的整合操作，學(xué)生在此期間的努力并沒(méi)有白費。這一點(diǎn)可以從練習曲線(xiàn)上高原期之后作業(yè)績(jì)效的猛增得到證實(shí)。因此，不能消極地等待高原期的消失，這也就為重復學(xué)習、強化練習這一教學(xué)原則提供了另一種心理學(xué)依據。
其實(shí)，重復對于新舊知識的控制性加工和自動(dòng)加工都有促進(jìn)作用，只是影響程度不同而己，對后者的促進(jìn)作用會(huì )更大一些。也就是說(shuō)重復練習的效果或許不易外顯，但其實(shí)無(wú)意之中已經(jīng)提高了主體的理解力與學(xué)習能力，這是一個(gè)潛移默化的過(guò)程。而且隨著(zhù)重復接觸次數的增加會(huì )產(chǎn)生“純粹接觸效應”[7]，即一外在刺激僅僅因為呈現次數越頻繁（使個(gè)體能夠接觸到該刺激的機會(huì )越多，但并不必要刻意引起注意或有意地強化），個(gè)體對該刺激的印象就越深刻。個(gè)體對刺激的知覺(jué)流暢性也同時(shí)得到提高，促進(jìn)了無(wú)意識遷移能力，而且這種知覺(jué)流暢性也是創(chuàng )造性思維的三要素之一。
?。ǘ┲庇X(jué)思維的培養及心理表象在學(xué)習中的作用
直覺(jué)思維的價(jià)值無(wú)論是在自然科學(xué)還是在社會(huì )科學(xué)中都得到了充分的肯定。因此，學(xué)校教育應重視直覺(jué)問(wèn)題的研究與應用，但以往的教學(xué)只注重發(fā)展學(xué)生的分析思維能力，強調通過(guò)一步步的推理進(jìn)而得出結論，這種貶低直覺(jué)價(jià)值的形式主義教學(xué)在某種程度上會(huì )妨礙學(xué)生直覺(jué)理解的健全發(fā)展。所以，課程設計應從低年級起便開(kāi)始注重培養和發(fā)展學(xué)生的直覺(jué)天賦?！霸谖覀兿驅W(xué)生揭示演繹和證明這種更傳統的和更正式的方法以前，使其對材料能有直覺(jué)的理解，可能是頭等重要的?！盵8]
在直覺(jué)思維的訓練方法中，啟發(fā)式程序的教學(xué)具有重要意義。人們在對解決問(wèn)題的步驟、算法尚不清楚時(shí)，往往運用啟發(fā)式規則進(jìn)行直覺(jué)飛躍，來(lái)簡(jiǎn)約解決問(wèn)題的過(guò)程，啟發(fā)式中就隱含著(zhù)無(wú)意識加工。教學(xué)中經(jīng)常地應用一般的啟發(fā)式規則，如利用類(lèi)比，使用對稱(chēng)，考察有限條件使解法形象化等，對直覺(jué)思維的培養很有幫助。其次，還應鼓勵學(xué)生大膽猜測，積極地應用直覺(jué)思維來(lái)解決問(wèn)題，并區分直覺(jué)導致的錯誤和因愚笨或無(wú)知產(chǎn)生的錯誤之間的界限，對應用直覺(jué)的學(xué)生加以贊同并糾正其錯誤，使其直覺(jué)思維得以更好地發(fā)展。
此外，因為直覺(jué)思維具有視覺(jué)化映象表征的特點(diǎn)，而且其過(guò)程是非語(yǔ)言的，所以豐富學(xué)習者的想象力及心理表象能力可以使事物的諸因素以映象的形式同時(shí)直觀(guān)地呈現于大腦之中，這就有助于活躍直覺(jué)思維。記憶情境效應的研究表明物理環(huán)境對信息提取線(xiàn)索具有自動(dòng)激活的作用，當對環(huán)境的有意注意隨著(zhù)經(jīng)驗的積累不斷消退時(shí)，物理環(huán)境卻一直在內隱地引導著(zhù)記憶習慣。但在物理情境難以真實(shí)復現的情況下，個(gè)體借助于良好的心理表象能力從心理上復現學(xué)習場(chǎng)合也會(huì )起到類(lèi)似的作用。因為心理表象與其表征對象具有相似的結構特征，能現實(shí)地表征客觀(guān)對象的三維空間特征及各維度上的連續細節特征。
由于直覺(jué)性的形象思維是將一個(gè)完整的表象作為一個(gè)獨立的單位來(lái)處理，因而它能容納的實(shí)際信息量是十分驚人的?！巴瑑H靠語(yǔ)言記憶相比，表象記憶在數量上可以高出前者100萬(wàn)倍左右?！盵9](p.74)因此，直覺(jué)思維能跨越空白和殘缺，對一大堆相關(guān)表象同時(shí)進(jìn)行并行加工處理，從而迅速、敏捷地進(jìn)行整體性的全方位的思維，很少因細節上的不足而中斷，在識別隱蔽和變形事物上有很大優(yōu)越性。
同時(shí)，由于心理表象在無(wú)特殊需求之下對客體情境是一種概括而非精確的模擬表征，這就使在解決問(wèn)題中，尤其在解決物理與幾何問(wèn)題中，心理表象的利用可以節約工作記憶空間，節省認知資源，利于激活問(wèn)題的主要的知覺(jué)特征，成為進(jìn)一步的意識加工的基礎。
?。ㄈ匾曤[性課程設計
人們在不同的動(dòng)機水平（或稱(chēng)卷入水平）下，往往以不同的方式從社會(huì )傳播中學(xué)習信息。在高動(dòng)機高卷入狀態(tài)下，個(gè)體傾向于在外顯記憶知識基礎上對刺激進(jìn)行精細加工，這時(shí)刺激材料所產(chǎn)生的影響就會(huì )因控制性加工的個(gè)體差異而很難預料。而在低動(dòng)機卷入狀態(tài)下，一些信息在沒(méi)有積極認知加工的情況下被無(wú)意識地加工、儲存，從而使材料的預期作用得以自動(dòng)發(fā)揮。這也就解釋了為什么說(shuō)教容易激起逆反心理而潛移默化卻很容易收到預期效果。在考試中對選擇題不確定選項進(jìn)行取舍時(shí)的“相信第一感覺(jué)”現象也說(shuō)明在較淺的加工水平或非注意動(dòng)機狀態(tài)下的自動(dòng)加工往往不易受外界干擾；而在這種模糊決策狀態(tài)下的控制性加工則增加了預測的不確定性，產(chǎn)生了干擾作用。
情緒作為影響社會(huì )認知的主要因素，同樣也對課堂學(xué)習效果產(chǎn)生重要影響。情感通常無(wú)須特別的努力就可以自動(dòng)發(fā)生，而且常常對它們的獲得過(guò)程沒(méi)有覺(jué)知。Murphy和Zajonc(1993)就曾指出，無(wú)意識知覺(jué)到的刺激比意識知覺(jué)到的刺激對情緒反應的影響可能更大[10]，而人們又似乎無(wú)法抵抗情感的影響，而且環(huán)境氛圍因素、情境啟動(dòng)效應等都對自動(dòng)化加工起促進(jìn)作用，教師或課堂環(huán)境的微妙的變化就會(huì )使學(xué)生產(chǎn)生一種微妙的情緒，從而對他的這門(mén)課程的學(xué)習產(chǎn)生很大的影響。
隱性課程設計正是充分利用了人們在認知及情感領(lǐng)域的這種內隱無(wú)意識加工，它是指“課內外間接的、內隱的，通過(guò)受教育者無(wú)意識的、非特定心理反應發(fā)生作用的教育影響因素”[11]。這種隱性課程隱蔽于學(xué)習活動(dòng)環(huán)境氛圍之中，使學(xué)生在不知不覺(jué)中接受各種載體的影響。同時(shí)，由于無(wú)意識遷移具有非定向性，其遷移范圍廣，利于實(shí)現跨領(lǐng)域遷移，因而隱性課程設計可將德育、智育、美育等融為一體，于潛移默化之中益智、染情和添趣，教育和改造人，提高了教學(xué)效益。因此，可通過(guò)重視隱性課程的設計來(lái)充分發(fā)揮內隱無(wú)意識加工的優(yōu)越性。
?。ㄋ模鹘y學(xué)績(jì)評價(jià)與測量理論的思考
個(gè)體差異的普遍存在使“因材施教”成為教育學(xué)的理想教育原則。雖然在現實(shí)中我們很容易“……把表達思想不清楚的天才與表達思想清楚的白癡區分開(kāi)來(lái)——表現為前者通過(guò)運算和結論，顯示出對科學(xué)的深刻體會(huì )，但不大能夠‘說(shuō)出它是怎樣的’；后者看上去充滿(mǎn)恰當的詞匯，卻沒(méi)有相應能力去利用這些詞匯所代表的觀(guān)念……”[8]；亦即好的教育工作者憑籍其多年教學(xué)經(jīng)驗很快會(huì )對學(xué)生的天賦和潛能做出判斷。但借助于正式的測驗卻往往很難達到應有的效果。因為當今的學(xué)績(jì)測驗及智力測量主要是以再認或再現方式測量學(xué)生能夠有意識提取的外顯記憶知識以及對這種知識的運用能力，而對學(xué)生的內隱學(xué)習與內隱記憶等無(wú)意識加工能力則很難測出，但這種內隱加工能力卻又確實(shí)存在，且對學(xué)生的學(xué)習及其基本心理品質(zhì)的形成具有重大影響。對這種加工能力的測量將有助于對學(xué)生的全面理解與因材施教，因為測評的目的不是為了給學(xué)生貼上優(yōu)劣的標簽，而是為了將兒童置于合適的教育環(huán)境中，盡可能幫助學(xué)生揚長(cháng)避短，在加強外顯記憶能力訓練的同時(shí)注意開(kāi)發(fā)其內隱心理潛能，多方位、多側面地進(jìn)行綜合培養。
經(jīng)典的測驗理論在整個(gè)測驗的水平上分析測驗結果，忽視了個(gè)體差異以及不同的項目反應模式，混淆了相同測驗分數所包含的不同性質(zhì)的特征。有研究表明，相同數目的正確反應很可能是由于不同反應模式的結果，而這種反應模式的差異恰恰反映出真正的心理特征或某種心理定勢?，F代測量理論中的潛特征理論及其發(fā)展即項目反應理論則力圖克服這一缺點(diǎn)，在一定程度上確定了測量結果與那些不可直接觀(guān)察測定的心理特征之間的關(guān)系。那么，能否借鑒內隱記憶研究中的一些測量措施，比如Jacoby的排除與包含測驗等認知實(shí)驗方法，在教學(xué)領(lǐng)域中更進(jìn)一步測量學(xué)生內隱加工能力的強弱也就成為有待研究的課題。
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