美國教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的范式轉換及其啟示
發(fā)表日期：2003年9月7日 已經(jīng)有220位讀者讀過(guò)此文
出處：《比較教育研究》2003年第4期 作者：吉林省教育學(xué)院 劉 宇
內容提要：在教育改革的背景下，美國原有教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式已不能滿(mǎn)足需要，需從根本上進(jìn)行變革。實(shí)踐的需求促使了美國教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展范式的轉換。新范式具有六個(gè)顯著(zhù)特點(diǎn)和三個(gè)起支撐作用的問(wèn)題。它對確立我國合理的教師專(zhuān)業(yè)形象，實(shí)施教師資格證書(shū)制度及新一輪課程改革下的教師培訓有一定的啟示。
關(guān) 鍵 詞：美國；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展；范式
一
20世紀80年代，美國面對其國際經(jīng)濟地位的下降，驚呼“國家處在危險中”。而教育上的缺陷被視為造成這一情況的重要原因。解決問(wèn)題、實(shí)現目標的關(guān)鍵在哪里呢?人們不約而同把目光集中在教師身上。而美國教師的狀況并不能令人滿(mǎn)意。1980年6月16日，《時(shí)代》雜志發(fā)表了一篇題為“救命，教師不會(huì )教”的文章，報告了一次全國性研究的結果。研究發(fā)現，最好的人才并不在教學(xué)領(lǐng)域工作，教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生入學(xué)的SAT平均分呈下滑趨勢，科學(xué)和數學(xué)教師短缺。美國教師隊伍的這種現狀無(wú)法擔負起公眾托付的教育重任。改善以往對教師的培養，提高師資水平成為美國教師教育的當務(wù)之急。因此，政府部門(mén)及一些研究團體隨后發(fā)表的一系列重要研究報告，包括“國家優(yōu)質(zhì)教育委員會(huì )”的《國家在危急中：教育改革勢在必行》（1983）、霍姆斯小組的《明天的教師》（1986）、和卡耐基教育和經(jīng)濟論壇“教育作為一種專(zhuān)門(mén)職業(yè)”工作組的《國家為培養21世紀的教師做準備》（1986）等，都將以促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為核心的教師教育改革作為主題，并對實(shí)踐產(chǎn)生了一定影響。但在美國教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式中居于主導地位的仍是舊有的模式，有人稱(chēng)之為“訓練指導模式”（training-and-coaching model）。
訓練指導模式的具體形式主要有兩種：一為由地區組織的人員培訓，主要是傳遞一套特定的觀(guān)念、技術(shù)或材料給教師；另一種是由大學(xué)專(zhuān)家提供的工作坊、暑期研究班等，這些形式通常與學(xué)位掛鉤，一般學(xué)術(shù)性較強而應用性較差。這種訓練指導模式往往基于如下一些假設：首先，該模式把教學(xué)視為純技術(shù)的工作，因而采取單向傳遞的方式，由外面的專(zhuān)家或有經(jīng)驗的同事向教師介紹各種理念和方法。認為這些信息傳遞給教師后會(huì )自動(dòng)轉化為教學(xué)實(shí)踐。其次，專(zhuān)業(yè)發(fā)展方案多由地方管理機構或大學(xué)的學(xué)者、專(zhuān)家設計完成，很少有教師參與其中。假設行政管理人員和專(zhuān)家們更了解什么樣的實(shí)踐是好的實(shí)踐，教師們需要什么等，教師只是專(zhuān)業(yè)發(fā)展方案的消費者。再次，專(zhuān)業(yè)發(fā)展試圖傳遞一種獨立于背景（context-independent）和普適（one size fits all）的內容。認為這些內容適用于所有情境和所有教師。教師只需把所學(xué)理論運用于工作中，即可改進(jìn)教學(xué)。第四，該模式中大部分可獲得的資源往往過(guò)于集中，結果是只有少數被挑選出來(lái)的教師有機會(huì )享受這些資源，并假設這少數教師接受訓練后將影響周?chē)嗟慕處?。第五，假設教師們有時(shí)間且樂(lè )于參加培訓。
那么，這種教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式能否配合當前的教育改革呢?有學(xué)者分析了當前改革的五種走向，分別為學(xué)科教學(xué)的改革、致力于平等的改革、學(xué)生評估改革、學(xué)校組織重構和教學(xué)專(zhuān)業(yè)化改革。這五種走向中無(wú)論是單獨一種，還是各式的組合，都對教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提出了有力的挑戰。例如學(xué)科教學(xué)改革包括課程標準、教材和教法等的改革，強調要進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)，提高基本概念、掌握技能的同時(shí)培養批判思維能力，要求教師擺脫課程神圣論、教科書(shū)中心論及朗誦式的教學(xué)，采取更靈活的方式整合學(xué)科內容，組織學(xué)生學(xué)習。這同教師以往的經(jīng)驗、信念有著(zhù)很大的不同。又如致力于平等的改革，要求教師研究教室實(shí)踐，尋找造成家庭背景不同的學(xué)生成績(jì)差異的原因，特別是學(xué)校結構與規范方面的原因。學(xué)生評估改革要求教師具有開(kāi)發(fā)代表新的評估方向的評估方案的技能。所有這些，都代表著(zhù)與過(guò)去極為不同的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展要求，而以往的專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式已不能滿(mǎn)足現時(shí)的要求。這種狀況決非對原有模式進(jìn)行小修小補即能見(jiàn)效，必須進(jìn)行根本上的轉變，或如某些學(xué)者所稱(chēng)的“范式轉換”（shift of paradimn）。
二
新的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式已在實(shí)踐中有所體現，如在霍姆斯小組報告影響下出現的“專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校”，就體現了新模式的許多理念。但在數量上，新模式還處于劣勢，這與改革發(fā)展的要求是不相適應的，但它畢竟代表著(zhù)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的未來(lái)走向，因此很多學(xué)者，如利特爾（Little，1993）、斯迪恩（Stein etl．1999）以及一些文獻，如“2061計劃”都對新模式的特點(diǎn)、原則做了分析研究。比較這些研究，我們發(fā)現不同學(xué)者、不同文獻對新的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式的分析有很多共性的地方，概括提煉出這些共性之處有助于我們勾勒出教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展新模式的整體面貌。
我們認為新的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式有如下特征：
1．教師在方案制定中扮演更積極主動(dòng)的角色
以往的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展計劃都由教師以外的行政人員或專(zhuān)家制定，主要從改革的需要出發(fā)。教師在這樣的方案中扮演的是現成知識的消費者角色，而這些知識未必符合他們的需要。新模式要求在體制上保證教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展方案制定中有發(fā)言權，使方案能有效整合改革和教師的需要。新模式還幫助教師學(xué)會(huì )運用研究的技術(shù)和方法，使教師從研究者的角度參與教育知識的生產(chǎn)和創(chuàng )造。
2．重視在教師已有經(jīng)驗基礎上構建符合改革需要的知識技巧
參與專(zhuān)業(yè)發(fā)展的教師包括有一定職前教育經(jīng)驗的教師。這些經(jīng)驗通常是隱性知識。然而卻對教師的教學(xué)工作和在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中吸收什么樣的新經(jīng)驗有重大影響。因此，專(zhuān)業(yè)發(fā)展決不能無(wú)視教師已有經(jīng)驗，而要在教師已有經(jīng)驗的基礎上進(jìn)行。這當然離不開(kāi)教師的主體參與，主動(dòng)構建。
3．專(zhuān)業(yè)發(fā)展扎根于教師的日常工作實(shí)踐
以往的專(zhuān)業(yè)發(fā)展脫離教師的日常工作，是在教學(xué)場(chǎng)所之外進(jìn)行的。內容是一些所謂“普適的”知識。然而，這些知識是不能自動(dòng)轉化為實(shí)踐的。新近的研究顯示，訓練有效與否更大程度上取決于是否提供了足夠的實(shí)踐機會(huì )，教師學(xué)習運用新理念時(shí)有沒(méi)有給予現場(chǎng)的咨詢(xún)和指導。缺乏實(shí)踐機會(huì )和對教師實(shí)踐的現場(chǎng)咨詢(xún)和指導是以往專(zhuān)業(yè)發(fā)展收效不大的重要原因。新模式在這方面實(shí)現了轉變。
4．充分考慮教師的組織背景
教師在學(xué)校、學(xué)區等社會(huì )組織中工作，其信念、工作方式等不可避免地受到組織文化的影響。教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展經(jīng)驗在個(gè)人層面上要經(jīng)過(guò)其已有經(jīng)驗的重組，在組織層次上則要受到學(xué)區、學(xué)校的目標、規范及隱性文化的過(guò)濾。而舊有的專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式忽視教師組織背景的千差萬(wàn)別，只滿(mǎn)足于在同教師的有限接觸中對其組織背景的簡(jiǎn)單了解。在新模式中，專(zhuān)業(yè)發(fā)展者要深入到教師工作的各級環(huán)境中，結合具體的背景指導教師工作。
5．教師專(zhuān)業(yè)團體的建立
新的專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式鼓勵教師更多地交流與合作，形成良好的專(zhuān)業(yè)技術(shù)文化。“學(xué)習型”組織應是教師專(zhuān)業(yè)團體的一個(gè)核心特征。教師之間應有更多的對專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的研討。教師需具備更強的與同事交流，表達自己看法的能力。一般認為，在團體內達成一致是最好的。但有根據的異議往往敦促人們去仔細檢查各種選擇及其背后的假設。對此專(zhuān)業(yè)團體應予以支持。
6．加強與校外專(zhuān)家的合作
不能指望教師或專(zhuān)家獨自解決改革和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的所有問(wèn)題，兩者各有各的優(yōu)勢且互補，教師更了解課堂實(shí)際，而校外專(zhuān)家（主要指大學(xué)人員）往往知道研究的新進(jìn)展和成功的理念和實(shí)例。在兩者之間加強合作對雙方都有益處。教師可以得到理論的指導并提高自己的研究能力；專(zhuān)家則可增加自己對實(shí)踐的了解。關(guān)鍵是雙方在合作中應保持地位平等。在這方面專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校是較成功的一個(gè)例子。
此外，為了支持新的專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式的運作，以下三個(gè)問(wèn)題需特別說(shuō)明：
1．關(guān)于專(zhuān)業(yè)發(fā)展者的發(fā)展
專(zhuān)業(yè)發(fā)展范式的轉換要求專(zhuān)業(yè)發(fā)展者，即通常所謂的培訓者的工作方式也要做相應的轉換。在實(shí)施上要超越工作坊、暑期研究班等方式，要建立多樣的實(shí)施方式供在不同條件下選用；在新范式中，專(zhuān)業(yè)發(fā)展者和教師之間是合作關(guān)系，如何確立這種關(guān)系對雙方而言都是一個(gè)新課題；新范式要求專(zhuān)業(yè)發(fā)展者應進(jìn)入學(xué)校和教室中，加深對教師的教學(xué)實(shí)踐和組織背景的了解；而教師專(zhuān)業(yè)團體的建立又要求專(zhuān)業(yè)發(fā)展者不但掌握同教師個(gè)人工作的技巧，還要有人際關(guān)系協(xié)調能力，等等?？傊?，必須為專(zhuān)業(yè)發(fā)展者的發(fā)展提供一個(gè)完整框架，以免其用舊有經(jīng)驗去“填充灰色區域”而導致新范式專(zhuān)業(yè)發(fā)展在實(shí)施中走樣。
2．以激勵促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展
有研究顯示，當教師從專(zhuān)業(yè)發(fā)展中獲得的獎勵等于或略多于付出時(shí)，教師更愿意參加教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)。當然這里的獎勵并不僅指物質(zhì)獎勵，盡管有的專(zhuān)業(yè)發(fā)展計劃確實(shí)對教師使用物質(zhì)獎勵，例如費城學(xué)校人文學(xué)科教學(xué)聯(lián)合會(huì )（PATHS）發(fā)起的一個(gè)旨在提高學(xué)校人文學(xué)科教師的人文素養的計劃中，就采取了小額獎勵的方式激勵教師參加。但研究顯示，教師更在意的是“精神獎勵”（intrinsic rewards），如學(xué)生學(xué)習的進(jìn)步等。因此，從促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的角度提高專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)的有效性十分重要。
3．教師參與專(zhuān)業(yè)發(fā)展的時(shí)間問(wèn)題
美國的傳統觀(guān)念上認為教師在教室中與學(xué)生在一起才是在工作，而把專(zhuān)業(yè)發(fā)展排除在工作之外，因此專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)往往集中在開(kāi)學(xué)前后或暑期進(jìn)行，這不僅侵占了教師的個(gè)人時(shí)間，還脫離教學(xué)實(shí)際、影響效果，也與新范式要求的專(zhuān)業(yè)發(fā)展要扎根于教學(xué)實(shí)踐與組織環(huán)境的原則相背離。因此，要重新認識參與專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)在教師工作中的地位，給予教師更多用于專(zhuān)業(yè)發(fā)展的時(shí)間。
三
從以上分析中不難看出，美國以往教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的訓練指導模式與我國目前的教師培訓模式頗多共同之處。當前，兩國都在進(jìn)行面向新世紀的教育改革，美國側重于加強基礎知識概念教學(xué)，我國在課程設計上更加注重以學(xué)生發(fā)展為本，兩國在各自教育傳統的基礎上，互相取長(cháng)補短，相互融合。同樣美國在教師發(fā)展上的“范式轉換”對我們有頗多的啟示。
首先，轉換教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的范式在根本上是對理想的教師專(zhuān)業(yè)形象的重新定位問(wèn)題，因此有學(xué)者把教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展稱(chēng)作“對教師的重新發(fā)現”。這種對理想教師形象的認識直接決定教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理念、體制乃至具體措施。如我們以往認為教師的專(zhuān)業(yè)水準是由精深的學(xué)科知識和教育學(xué)、心理學(xué)知識保障的，教學(xué)實(shí)踐被視為學(xué)科知識與教育學(xué)、心理學(xué)原理及教育學(xué)技術(shù)的合理運用。因此教師在職前培養和職后進(jìn)修往往采用學(xué)科知識加教育學(xué)心理學(xué)知識的模式。而新近的研究顯示，教師的專(zhuān)業(yè)化程度是憑借“實(shí)踐性知識”加以保障的，實(shí)踐性知識具有情境性、案例性、綜合性、隱蔽性、個(gè)體性等特點(diǎn)。這是由教師工作的不確鑿性和情境性特點(diǎn)決定的。因此在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中要更加重視教師的主體地位，與教學(xué)實(shí)踐和學(xué)校背景相結合。
我國教師資格證書(shū)制度的實(shí)施是推進(jìn)我國教師專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程的重要步驟。但審視其具體實(shí)施內容，反映的仍是學(xué)科知識和教育學(xué)心理學(xué)知識的傳統教師專(zhuān)業(yè)素養構成，教學(xué)實(shí)踐的考核也缺乏規范的評價(jià)指標和程序。因此總的看來(lái)是滯后于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論研究的。當然，這其中不乏現實(shí)的考慮，教師資格證書(shū)制度在我國的實(shí)施剛剛開(kāi)始，必須在保證我國現有教師隊伍穩定的前提下，實(shí)現教師專(zhuān)業(yè)化的目的。但隨著(zhù)教師資格證書(shū)制度的推行，應有步驟地逐漸納入教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展新理念。國外經(jīng)驗表明，只有真正提高了教師的專(zhuān)業(yè)水準，教師專(zhuān)業(yè)化才會(huì )名副其實(shí)。
目前，我國新一輪基礎教育課程改革正在進(jìn)行當中，課程理念、設計上的大幅度變化對實(shí)施新課程的教師提出了全新的要求。為提高教師對新課程的適應能力，我國組織了包括通識培訓（側重一般理念）和學(xué)科培訓（側重課程、教材、教法）的教師培訓工作。在其中的通識培訓中，已經(jīng)產(chǎn)生了一些可喜的變化，如更注重培訓者與教師的平等參與，注重培訓形式本身的示范作用。而且為了使培訓者適應新理念下的培訓工作，國家還組織了骨干培訓者國家級培訓。這些都將對促進(jìn)滿(mǎn)足新一輪課改要求的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展發(fā)揮作用。但這一輪培訓中仍存在實(shí)踐轉化難，教學(xué)中遇到問(wèn)題得不到及時(shí)指導等問(wèn)題。在這方面，美國教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展新范式所倡導的深入學(xué)校與教室，加強現場(chǎng)咨詢(xún)與指導，加強與校外專(zhuān)家合作等都是值得吸取的好理念。
