高質(zhì)量的教師不僅涉及到教師自身的素質(zhì)，而且涉及到教師教育的全過(guò)程，涉及到教師教育的制度保障。
教師職業(yè)從經(jīng)驗化、隨意化到專(zhuān)業(yè)化，經(jīng)歷了一個(gè)發(fā)展的過(guò)程。20世紀60年代中期，許多國家對教師“量”的急需逐漸被提高教師“質(zhì)”的需求所代替，對教師素質(zhì)的關(guān)注達到了前所未有的程度。80年代以來(lái)，教師專(zhuān)業(yè)化則形成了世界性的潮流。要求高質(zhì)量的教師不僅是有知識、有學(xué)問(wèn)的人，而且是有道德、有理想、有專(zhuān)業(yè)追求的人；不僅是高起點(diǎn)的人，而且是終身學(xué)習、不斷自我更新的人；不僅是學(xué)科的專(zhuān)家，而且是教育的專(zhuān)家，具有像醫生、律師一樣的專(zhuān)業(yè)不可替代性。這就要求教師的培養培訓機構，要求國家的教師管理保障制度，都實(shí)現相應的重大變革。
因而，關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)化，敏銳地感應這種變化，抓住機遇，迎接挑戰，是各級教育行政部門(mén)、廣大的師范院校、教育學(xué)院以及中小學(xué)校長(cháng)、教師必須面對的重要問(wèn)題。
世界教師專(zhuān)業(yè)化的歷史進(jìn)程
如果從現代教學(xué)形式——班級授課制的建立、教師開(kāi)始成為一種專(zhuān)門(mén)職業(yè)算起，教師專(zhuān)業(yè)化已經(jīng)走過(guò)了300多年的歷史。二戰以后，特別是20世紀60年代以后，教師專(zhuān)業(yè)化成為一種強勁的思想浪潮，并極大地推動(dòng)了許多國家教師教育新理念和新制度的建立?，F在，教師專(zhuān)業(yè)化已經(jīng)成為促進(jìn)教師教育發(fā)展和提高教師社會(huì )地位的成功策略。
1681年拉薩爾在法國創(chuàng )立的世界上第一所師資培訓學(xué)校，標志著(zhù)師范教育的誕生。但在早期的師資培訓機構，培訓以“學(xué)徒制”為主，教師的培訓僅被視為一種職業(yè)訓練而非專(zhuān)業(yè)訓練。18世紀中下葉，隨著(zhù)普及初等義務(wù)教育逐步在一些國家實(shí)施，現代教學(xué)方法漸成體系，教育理論有了長(cháng)足的進(jìn)步，師范教育理論已見(jiàn)輪廓，為教師從事職業(yè)訓練提供了理論上和實(shí)踐上的依據，教學(xué)開(kāi)始作為一門(mén)專(zhuān)業(yè)從其他行業(yè)中分化出來(lái)，形成自己獨立的特征。歐美各國相繼出現了師范學(xué)校并頒布了師范教育的法規，包括中等師范學(xué)校的設置、師資的訓練、教師的選定、教師資格證書(shū)的規定以及教師的地位、工資福利待遇等，師范教育開(kāi)始出現系統化、制度化的特征。師范教育機構在對教師進(jìn)行文化知識教育的同時(shí)，開(kāi)始注重教師教學(xué)方法的培訓，開(kāi)設教育學(xué)、心理學(xué)課程，對教師進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的教育訓練。
20世紀以后，世界上發(fā)達國家和地區的教師教育，先后經(jīng)歷了從中等教育水平的師范學(xué)校教育到高等教育程度的師范學(xué)院教育，從師范學(xué)院的獨立培養到綜合大學(xué)的本科教育加大學(xué)后專(zhuān)門(mén)的教育課程訓練的轉變，并逐步形成了教育學(xué)士、教育碩士、教育博士的教師教育體制。這一轉變的實(shí)質(zhì)，既是教師教育的質(zhì)量升級，也是教師專(zhuān)業(yè)水平的規格提升。
20世紀60年代中期以后，隨著(zhù)出生率下降而對教師需求量的降低，由于經(jīng)濟原因教師培養機構成為政府削減公共開(kāi)支的對象，以及公眾對教育質(zhì)量的不滿(mǎn)引發(fā)對教師教育的批評，提高教師“質(zhì)”的要求取代了對“量”的急需，對教師素質(zhì)的關(guān)注達到了空前的程度。
1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織提出《關(guān)于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專(zhuān)業(yè)化作出了明確說(shuō)明，提出“應把教育工作視為專(zhuān)門(mén)的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過(guò)嚴格地、持續地學(xué)習，獲得并保持專(zhuān)門(mén)的知識和特別的技術(shù)。”
1986年，美國的卡內基工作小組、霍姆斯小組相繼發(fā)表《國家為培養21世紀的教師作準備》《明天的教師》兩個(gè)重要報告，同時(shí)提出以教師的專(zhuān)業(yè)性作為教師教育改革和教師職業(yè)發(fā)展的目標。報告倡導大幅度改善教師的待遇，建議教師培養從本科階段過(guò)渡到研究生教育階段。這兩個(gè)報告對美國教師教育的發(fā)展產(chǎn)生了深遠的影響。
1989-1992年，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)相繼發(fā)表了一系列有關(guān)教師及教師專(zhuān)業(yè)化改革的研究報告，如《教師培訓》、《學(xué)校質(zhì)量》、《今日之教師》、《教師質(zhì)量》等。1996年，聯(lián)合國教科文組織召開(kāi)的第45屆國際教育大會(huì )提出，“在提高教師地位的整體政策中，專(zhuān)業(yè)化是最有前途的中長(cháng)期策略”。
日本早在1971年就在中央教育審議會(huì )通過(guò)的《關(guān)于今后學(xué)校教育的綜合擴充與調整的基本措施》中指出，“教師職業(yè)本來(lái)就需要極高的專(zhuān)門(mén)性”，強調應當確認、加強教師的專(zhuān)業(yè)化。在英國，隨著(zhù)教師聘任制和教師證書(shū)制度的實(shí)施，教師專(zhuān)業(yè)化進(jìn)程不斷加快，80年代末建立了旨在促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化的校本培訓模式，1998年教育與就業(yè)部頒布了新的教師教育專(zhuān)業(yè)性認可標準“教師教育課程要求”。我國的香港和臺灣分別從80年代后期開(kāi)始加大教師專(zhuān)業(yè)化教育制度的改革，教師專(zhuān)業(yè)化的觀(guān)念成為社會(huì )的共識。
近年來(lái)，隨著(zhù)信息技術(shù)的高速度發(fā)展，經(jīng)濟全球化的進(jìn)程日益加快，社會(huì )對教師工作質(zhì)量和效益的要求空前提高。在這一背景之下，進(jìn)行以教師專(zhuān)業(yè)化為核心的教師教育的改革，已成為世界教育與社會(huì )發(fā)展的共同特征。
對教師專(zhuān)業(yè)化的認識及其發(fā)展
教師職業(yè)是不是一個(gè)可與醫生、律師相提并論的專(zhuān)門(mén)職業(yè)？教師的專(zhuān)業(yè)化程度究竟如何？這是各國學(xué)者長(cháng)期討論的問(wèn)題。
現代教師職業(yè)是一種要求從業(yè)者具有較高的專(zhuān)業(yè)知識、技能和修養的專(zhuān)業(yè)。從專(zhuān)業(yè)職業(yè)的特征來(lái)看，教師職業(yè)離成熟專(zhuān)業(yè)的標準還有一定差距，教師職業(yè)是一個(gè)“形成中的專(zhuān)業(yè)”，教師專(zhuān)業(yè)化是一個(gè)不斷深化的歷程。
在教師專(zhuān)業(yè)化的進(jìn)程中，從追求教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)地位和權利到重心轉向教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，20世紀80年代出現了一個(gè)轉折。
如果以1681年法國創(chuàng )辦世界第一所教師培訓機構作為教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展制度的起點(diǎn)，至今，這一制度在英美等許多國家已經(jīng)發(fā)展成為大學(xué)教育制度的一個(gè)重要組成部分。但與在制度上獲得了高等教育的地位相比，教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展所依賴(lài)的學(xué)科基礎，就遠不如其制度那么穩固并得到認可，人們一直為此爭論不休。
——教師職業(yè)所依據的專(zhuān)業(yè)知識具有雙重的學(xué)科基礎，即教師任教科目的學(xué)科知識和教育的學(xué)科知識。這成為教師教育長(cháng)期爭論的問(wèn)題，即“學(xué)術(shù)性與師范性”之爭。任教學(xué)科的學(xué)術(shù)水平與教育學(xué)科的專(zhuān)業(yè)素養孰輕孰重？教師教育在與其他專(zhuān)業(yè)教育相同的時(shí)間內，很難既達到同等的學(xué)術(shù)水平又掌握必備的教育學(xué)科知識，而在現實(shí)中，師范性往往更容易成為強調學(xué)術(shù)性的犧牲品，原因是不少人認為，只要掌握學(xué)科知識就可以做教師，甚至可以做一個(gè)好教師，是否具備教育學(xué)科知識則無(wú)關(guān)緊要。
——在學(xué)術(shù)性與師范性的爭論中，導致師范性常常處于下風(fēng)的重要原因是，就教育學(xué)科本身來(lái)說(shuō)，“教育是一門(mén)科學(xué)”仍受到人們的質(zhì)疑。
——盡管教育學(xué)科借助其他學(xué)科已建立起一套有一定學(xué)術(shù)水平和學(xué)術(shù)地位的理論系統，但從理論到可實(shí)踐的原則——專(zhuān)業(yè)技術(shù)，并能用來(lái)解決教育教學(xué)活動(dòng)的實(shí)際問(wèn)題還差強人意，教育理論與教學(xué)實(shí)踐之間存在著(zhù)嚴重的鴻溝。
在教師專(zhuān)業(yè)化的進(jìn)程中，從追求教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)地位和權利到重心轉向教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，在20世紀80年代出現了一個(gè)轉折。
隨著(zhù)世界范圍經(jīng)濟競爭和科技競爭的加劇，各國把教育擺到了社會(huì )發(fā)展的戰略位置，美國政府在日本和德國經(jīng)濟騰飛的壓力下，重新審視本國的教育狀況，提出國家處于危急中，教育改革勢在必行。在世界范圍的教育改革浪潮中，人們越來(lái)越認識到，教育改革的成敗在教師，只有教師專(zhuān)業(yè)水平的不斷提高才能造就高質(zhì)量的教育水平。因此80年代后，人們對過(guò)去忽視教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教學(xué)技能提高的做法給予了強烈的批評，教師專(zhuān)業(yè)化目標的重心開(kāi)始轉向教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
美國卡內基教育和經(jīng)濟論壇工作小組關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)的報告《國家為培養21世紀的教師作準備》，批評美國由于師范教育改革的滯后阻礙了教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，使教師在很大程度上失去了社會(huì )對他們的尊重，因而呼吁，為建立一支專(zhuān)業(yè)化的教師隊伍，必須徹底改革美國的教育政策：創(chuàng )立全國教師專(zhuān)業(yè)標準委員會(huì )，高標準地確定教師應該懂得什么，應該會(huì )做什么；改革學(xué)校機構，為教師創(chuàng )造一個(gè)有利于專(zhuān)業(yè)發(fā)展的良好環(huán)境；改變教師隊伍結構，使能力強的教師形成一支領(lǐng)導骨干，在促進(jìn)全體教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面發(fā)揮積極的帶頭作用；以文理學(xué)士學(xué)位作為教育專(zhuān)業(yè)訓練的前提；在教育研究院中實(shí)施新的教育專(zhuān)業(yè)課程，頒發(fā)教育碩士學(xué)位。
報告指出，必須徹底改變師范教育的機構和課程教學(xué)計劃，要取消教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)士學(xué)位，本科教育應致力于寬廣的文理教育和對所學(xué)科目完備的基礎訓練，師范專(zhuān)業(yè)訓練應在研究生階段進(jìn)行。研究生階段為期兩年的教師碩士學(xué)位課程的目的，是使師范生充分利用教學(xué)的研究成果和優(yōu)秀教師積累的知識，發(fā)展其教學(xué)和管理技能，培養他們對自己的教學(xué)實(shí)踐反思的習慣，為專(zhuān)業(yè)上的持續發(fā)展打下堅實(shí)的基礎。
霍姆斯小組的報告《明天的教師》則提出，教師的專(zhuān)業(yè)教育至少應包括五個(gè)方面：把教學(xué)和學(xué)校教育作為一個(gè)完整的學(xué)科研究；學(xué)科教育學(xué)的知識，即把“個(gè)人知識”轉化為“人際知識”的教學(xué)能力；課堂教學(xué)中應有的知識和技能；教學(xué)專(zhuān)業(yè)獨有的素質(zhì)、價(jià)值觀(guān)和道德責任感以及對教學(xué)實(shí)踐的指導。
20世紀80年代以來(lái)，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展成為教師專(zhuān)業(yè)化的方向和主題。人們越來(lái)越認識到，提高教師專(zhuān)業(yè)地位的有效途徑是不斷改善教師的專(zhuān)業(yè)教育，從而促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。只有不斷提高教師的專(zhuān)業(yè)水平，才能使教學(xué)工作成為受人尊敬的一種專(zhuān)業(yè)，成為具有較高的社會(huì )地位的一種專(zhuān)業(yè)。
我國教師專(zhuān)業(yè)化的現狀
我國有關(guān)法律已經(jīng)為推進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化提供了基本的制度保證。
1994年我國開(kāi)始實(shí)施的《教師法》規定：“教師是履行教育教學(xué)職責的專(zhuān)業(yè)人員”，第一次從法律角度確認了教師的專(zhuān)業(yè)地位。
1995年國務(wù)院頒布《教師資格條例》，2000年教育部頒布《教師資格條例實(shí)施辦法》，教師資格制度在全國開(kāi)始全面實(shí)施。2000年，我國出版的第一部對職業(yè)進(jìn)行科學(xué)分類(lèi)的權威性文件《中華人民共和國職業(yè)分類(lèi)大典》，首次將我國職業(yè)歸并為八大類(lèi)，教師屬于“專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員”一類(lèi)。
2001年4月1日起，國家首次開(kāi)展全面實(shí)施教師資格認定工作，進(jìn)入實(shí)際操作階段。
我國早在20世紀30年代就對教師職業(yè)展開(kāi)過(guò)討論，當時(shí)有一種很鮮明的觀(guān)點(diǎn)，“教師不獨是一種職業(yè)，并是一種專(zhuān)業(yè)，......性質(zhì)與醫生、律師、工程師相類(lèi)”。但至今，對教師是不可替代的專(zhuān)門(mén)職業(yè)仍未形成共識。教育部師范教育司有關(guān)負責人認為，原因可能有三方面：一是在中小學(xué)教師數量尚不能滿(mǎn)足需求時(shí)，教師隊伍中難免有一部分人不合格，不稱(chēng)職；二是中小學(xué)教師這一專(zhuān)業(yè)在我國發(fā)育的不夠成熟，專(zhuān)業(yè)性不夠強，中小學(xué)教師整體素質(zhì)不高；三是這一職業(yè)有一定的特殊性，教師的勞動(dòng)成果通過(guò)學(xué)生的知識、能力、素質(zhì)、個(gè)性、品性等諸方面的提高來(lái)體現，某個(gè)教師的直接教學(xué)效果難以定量確定，不易看到即現的成敗效應。因此，當前還有不少人認為教師職業(yè)有一定的替代性，或者起碼只能處于一個(gè)準專(zhuān)業(yè)的水平，誤認為只要有一定的學(xué)科知識就能當教師。
我國現有一千多萬(wàn)中小學(xué)教師，是國內最大的一個(gè)專(zhuān)業(yè)團體，承擔著(zhù)世界上最大規模的中小學(xué)教育。盡管我國教師的教育教學(xué)活動(dòng)已經(jīng)在一定程度上達到了專(zhuān)業(yè)化標準的要求，但是與發(fā)達國家相比，教師專(zhuān)業(yè)化尚有不少差距。我國小學(xué)和初中教師的合格學(xué)歷起點(diǎn)偏低，部分教師職業(yè)道德意識淡漠，廣大教師中教育觀(guān)念陳舊落后，創(chuàng )新意識和研究能力不強，教學(xué)方法和手段落后，知識面狹窄等都是不能忽視的重要問(wèn)題。隨著(zhù)教育整體水平的提高，特別是隨著(zhù)基礎教育改革的不斷深化，我國的教師質(zhì)量與全面實(shí)施素質(zhì)教育要求的差距明顯表現出來(lái)。改革與發(fā)展教師教育，推進(jìn)我國中小學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)化水平勢在必行。
教師教育一體化、建立開(kāi)放的教師教育體系，改革教師教育課程和走向專(zhuān)業(yè)發(fā)展的教師繼續教育，是世界教師教育改革的趨勢。在這些方面，我們存在明顯的不足，因而，也是我國提高教師專(zhuān)業(yè)化水平，教師教育改革與發(fā)展的方向。
中國教育學(xué)會(huì )會(huì )長(cháng)顧明遠教授認為，專(zhuān)業(yè)化與開(kāi)放性是我國教師教育當前面臨的兩大問(wèn)題。教師是專(zhuān)門(mén)職業(yè)，必需經(jīng)過(guò)專(zhuān)門(mén)的學(xué)習和訓練。要提高教師的專(zhuān)業(yè)化水平，目前教師教育的專(zhuān)業(yè)結構必須調整，要重建適應課程綜合化和多樣化要求的專(zhuān)業(yè)；加強實(shí)習實(shí)踐環(huán)節；只有延長(cháng)學(xué)制，才能兼顧學(xué)科專(zhuān)業(yè)學(xué)習和教師職業(yè)訓練。
教師教育的開(kāi)放是大勢所趨，但開(kāi)放的實(shí)質(zhì)不是教師教育的轉型，而是教師教育質(zhì)量的提高。過(guò)去是師范院校之間競爭，今后師范院校還要與綜合大學(xué)及其他院校競爭。實(shí)行開(kāi)放的條件，就是必須實(shí)行教師資格證書(shū)制度。否則，就等于取消教師教育，等于不承認教師是一個(gè)專(zhuān)業(yè)化的職業(yè)。
顧明遠教授指出，社會(huì )職業(yè)有一條鐵的規律，即只有專(zhuān)業(yè)化才有社會(huì )地位，才能受到社會(huì )的尊重。如果一種職業(yè)是人人可以擔任的，則在社會(huì )上是沒(méi)有地位的。教師如果沒(méi)有社會(huì )地位，教師的職業(yè)不被社會(huì )尊重，那么這個(gè)社會(huì )的教育大廈就會(huì )倒塌，這個(gè)社會(huì )也不會(huì )進(jìn)步。
新聞資料：么是教師專(zhuān)業(yè)化？
教師專(zhuān)業(yè)化是指教師職業(yè)具有自己獨特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專(zhuān)門(mén)的培養制度和管理制度。教師專(zhuān)業(yè)化的基本含義是：
第一，教師專(zhuān)業(yè)既包括學(xué)科專(zhuān)業(yè)性，也包括教育專(zhuān)業(yè)性，國家對教師任職既有規定的學(xué)歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業(yè)道德的要求；
第二，國家有教師教育的專(zhuān)門(mén)機構、專(zhuān)門(mén)教育內容和措施；
第三，國家有對教師資格和教師教育機構的認定制度和管理制度；
第四，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續不斷的過(guò)程，教師專(zhuān)業(yè)化也是一個(gè)發(fā)展的概念，既是一種狀態(tài)，又是一個(gè)不斷深化的過(guò)程。
教師職業(yè)有自己的理想追求，有自身的理論武裝，有自覺(jué)的職業(yè)規范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的獨立特征。教師不僅是知識的傳遞者，而且是道德的引導者，思想的啟迪者，心靈世界的開(kāi)拓者，情感、意志、信念的塑造者；教師不僅需要知道傳授什么知識，而且需要知道怎樣傳授知識，知道針對不同的學(xué)生采取不同的教學(xué)策略。
教師職業(yè)的專(zhuān)門(mén)化既是一種認識，更是一個(gè)奮斗過(guò)程，既是一種職業(yè)資格的認定，更是一個(gè)終身學(xué)習、不斷更新的自覺(jué)追求。
相關(guān)鏈接：國際上的六種教師培養范式
知識范式：在教師培養過(guò)程中，人們首先認識到的是教師必須具備一定的知識，因此，教師教育中非常重視文化知識的傳授，認為教師的專(zhuān)業(yè)化就是知識化。
能力范式：20世紀60年代，人們逐漸認識到教師不僅要有一般的知識，而且更要有綜合的能力，要有把知識表達出來(lái)，傳遞出去，教會(huì )學(xué)生的能力，要有與學(xué)生進(jìn)行溝通，共同處理課堂事務(wù)的能力，于是由知識范式轉向能力范式。
情感范式：同樣是在60年代，許多學(xué)者經(jīng)過(guò)大量的調查研究發(fā)現，一個(gè)教師僅僅擁有知識和能力，也不足以成為好教師，“當教師的知識水平達到一定程度時(shí)，影響教師教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的是情感性因素”，因而強調教師對學(xué)生的愛(ài)心，即教師能否注意和關(guān)心學(xué)生的情感發(fā)展，教師自身是否具備情感人格方面的條件。
“建構論”范式：隨著(zhù)皮亞杰對人的認識發(fā)生機制的研究以及建構主義哲學(xué)思潮的影響，認為知識是不固定的，不斷擴展的，是在學(xué)習者和教學(xué)者之間互動(dòng)共同建構的。因此，強調教師是成長(cháng)過(guò)程中的人，需要不斷地建構自己的知識體系，把知識變成完全個(gè)人化的而不是外在于自己的東西。
“批判論”范式：強調教師不僅要關(guān)心書(shū)本知識，還要關(guān)心學(xué)科之外的社會(huì )政治、經(jīng)濟和文化的合理性。教師應當對課程之外、學(xué)校制度之外的整個(gè)社會(huì )保持一種關(guān)心、興趣和審視的眼光，應當主動(dòng)地介入社會(huì )生活，并保持一種獨立立場(chǎng)。因而主張培養教師的獨立思考能力。
“反思論”范式：主張教師的成長(cháng)應該培植起“反思”的意識，不斷反思自己的教育教學(xué)理念與行為，不斷自我調整、自我建構，從而獲得持續不斷的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。這種培養范式正逐漸成為國際教師教育的主流。
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