中文字幕在线一区二区三区_ 教育高質(zhì)量發(fā)展，應徹底拋棄“減負”之說(shuō)！

進(jìn)入新發(fā)展階段，推動(dòng)高質(zhì)量發(fā)展成為時(shí)代主題。高質(zhì)量發(fā)展必須面對主要矛盾，解決“創(chuàng )新能力不適應”的問(wèn)題。在教育領(lǐng)域，中小學(xué)生學(xué)業(yè)負擔過(guò)重，幾十年來(lái)就像附著(zhù)在中國教育肌體上的“癌細胞”。有人戰勝了它，成為教育的成功者；有人被它擊敗，成為教育的失敗者。為解決這一“病癥”，多年來(lái)，從國家到地方，出臺了很多減負政策，要求縮短學(xué)生學(xué)習時(shí)間、限制作業(yè)時(shí)間、減少考試次數等，結果卻是“越減負擔越重”。原因就在于，這些舉措都沒(méi)有切中學(xué)生學(xué)習的“要害”。

學(xué)習是人的大腦不斷被塑造的過(guò)程，涉及認知、思維、記憶、情感、意志等問(wèn)題，也與社會(huì )環(huán)境、歷史文化、家庭背景等因素有關(guān)，具有復雜性、系統性、綜合性。僅把學(xué)習中的困難理解為負擔，是把復雜問(wèn)題簡(jiǎn)單化，忽視了學(xué)習的真相。如果不能認清學(xué)業(yè)負擔的本質(zhì)，從根本上明晰減負的關(guān)鍵，中國教育就談不上培養創(chuàng )新人才，也談不上高質(zhì)量發(fā)展。拋棄“減負”這個(gè)概念，就是要求從更深層認識學(xué)生學(xué)習問(wèn)題，而不是簡(jiǎn)單地用學(xué)業(yè)負擔掩蓋教育的全部問(wèn)題。

學(xué)業(yè)負擔有著(zhù)深厚的歷史文化基因

作為教育的沉疴舊疾，學(xué)業(yè)負擔有著(zhù)深刻的社會(huì )文化根源。

一是傳統文化把刻苦勤奮學(xué)習推崇到至高無(wú)上的地位，社會(huì )上流傳著(zhù)很多勵志的故事，如“頭懸梁錐刺股”“聞雞起舞”“囊螢映雪”“鑿壁借光”等。

二是傳統文化更注重學(xué)習的外在目的，對學(xué)習的理解偏重功利化、實(shí)用性，強調學(xué)以致用，忽視了學(xué)習的超越性，導致學(xué)習的意義感喪失。中國社會(huì )一直有“學(xué)而優(yōu)則仕”的觀(guān)念，人們把學(xué)習當作“光宗耀祖”“出人頭地”的途徑。我們鼓勵學(xué)生學(xué)習，潛意識里都有一個(gè)邏輯——好好學(xué)習，上好大學(xué)，將來(lái)找一份好工作。唯學(xué)歷、唯文憑正是這一思維的結果。很多家長(cháng)和教師把學(xué)生的學(xué)習與自己的面子掛鉤，進(jìn)而將自己的意愿和期待強加給學(xué)生。這樣做雖然也能激發(fā)學(xué)生學(xué)習的動(dòng)力，但結果是什么呢？現在高中畢業(yè)生的一大儀式化景觀(guān)，就是將課本撕得粉碎，這正是因為他們只把學(xué)習當作一個(gè)階段的目標，而體會(huì )不到學(xué)習的意義感。

學(xué)生學(xué)業(yè)負擔在很大程度上是這些文化根源造成的，減負也是以這種文化心理為邏輯起點(diǎn)。

教育高質(zhì)量發(fā)展，要從學(xué)習本身出發(fā)對待學(xué)習

高質(zhì)量發(fā)展要求面對錯綜復雜的現象，用系統性思維解決現實(shí)問(wèn)題。從教育的角度來(lái)看，學(xué)生學(xué)業(yè)負擔過(guò)重的本質(zhì)，是對教育的短視化、片面化、簡(jiǎn)單化理解。

短視化，是指把升入好大學(xué)當作學(xué)生接受教育的終極目標，忽視學(xué)生終身發(fā)展所需的學(xué)習能力培養；片面化，是指把人的發(fā)展局限在學(xué)業(yè)成績(jì)的單一維度，忽視對人的信念、價(jià)值、道德、人格等的塑造；簡(jiǎn)單化，是指把學(xué)生學(xué)習理解為投入—產(chǎn)出的過(guò)程，時(shí)間上高投入，方法上高重復，忽視學(xué)習影響因素的復雜性、學(xué)習規律的多變性及學(xué)習策略的高階性。

在教學(xué)層面，學(xué)業(yè)負擔表現為學(xué)習時(shí)間過(guò)長(cháng)、學(xué)習強度過(guò)大，但這只是表象——低層次、低效率學(xué)習的根本問(wèn)題是教學(xué)方式和學(xué)習方式僵化、機械化，導致學(xué)生感覺(jué)學(xué)習枯燥、乏味，以致厭倦學(xué)習，而不是通常意義上的學(xué)習強度和學(xué)習時(shí)間的問(wèn)題。那么，為什么教師和家長(cháng)會(huì )選擇并迫使學(xué)生接受這種低層次的學(xué)習方式呢？因為人總是避重就輕、趨利避害，這種機械重復、填鴨式的學(xué)習，會(huì )讓教師和家長(cháng)感到心里踏實(shí)。而這種低層次的學(xué)習，顯然與高質(zhì)量發(fā)展風(fēng)馬牛不相及。

減負政策要求縮短學(xué)習時(shí)間、限制作業(yè)時(shí)間、減少考試次數、保證課外活動(dòng)，這些舉措只看到了學(xué)習的表象，而沒(méi)有觸及學(xué)習的本質(zhì)。根據美國教育家布魯姆的教育目標分類(lèi)法，教育目標可分為認知、情感、動(dòng)作技能三大領(lǐng)域，其中，認知領(lǐng)域的目標又可分為識記、理解、應用、分析、綜合、評價(jià)六個(gè)層次。識記、理解知識只是學(xué)習的初級水平，需要反復訓練，可能很機械，但是必須經(jīng)歷。而高階的學(xué)習很難用時(shí)間衡量其效果，學(xué)習時(shí)間長(cháng)是不是學(xué)業(yè)負擔難以判斷。由此看來(lái)，規定作業(yè)時(shí)間對小學(xué)生可能是一種減輕負擔的有效措施，對中學(xué)生而言卻如同隔靴搔癢。

談到學(xué)業(yè)負擔，人們往往將之歸咎于升學(xué)考試壓力。然而，考試和教育相伴而生，任何國家的學(xué)生都不可能免于考試：一方面，國家需要通過(guò)考試選拔人才；另一方面，考試也是檢測學(xué)生學(xué)習成效的必要手段，是教學(xué)不可或缺的組成部分?？荚嚤旧頉](méi)有錯，問(wèn)題出在人們對待考試的態(tài)度上。名目繁多的考試不可改變，崗位競爭帶來(lái)的學(xué)業(yè)競爭不會(huì )消失，一味強調減負，解決不了學(xué)習帶來(lái)的焦慮，也不符合家長(cháng)對學(xué)生學(xué)習的期待。

教育高質(zhì)量發(fā)展，應以理性態(tài)度對待教育和學(xué)習

現實(shí)中，家長(cháng)和教師在對待學(xué)生學(xué)習上，從認識到行為都欠缺理性，主要表現為不了解學(xué)習科學(xué)，漠視學(xué)習的真相。家長(cháng)不知道該給孩子報多少輔導班，教師也不知道該如何解決學(xué)生學(xué)習困難的問(wèn)題。

從元認知的角度看待學(xué)習，我們會(huì )知道：人并不天生喜歡學(xué)習，學(xué)習是對人的天性的挑戰；學(xué)習是一個(gè)緩慢的過(guò)程，必須付出努力；學(xué)習的過(guò)程就是直面問(wèn)題并解決問(wèn)題的過(guò)程，失敗是正常的；有成效的學(xué)習一定是有難度的，越輕松的學(xué)習效果越差。面對學(xué)業(yè)成績(jì)差的孩子，教師和家長(cháng)是否了解導致他們學(xué)習障礙的深層原因是什么？孩子不能持續投入學(xué)習，是因為習得性無(wú)助，還是注意力缺陷、閱讀障礙或寫(xiě)作障礙，抑或是獎勵、分數等外部動(dòng)機的失效？在教學(xué)中，階段性的測驗是不是有利于學(xué)習？反復訓練是否有利于對知識的長(cháng)期記憶？作業(yè)的價(jià)值和形式應該如何體現？學(xué)習指導中是不是解決了學(xué)習習慣和時(shí)間管理的問(wèn)題？這些家長(cháng)和教師常見(jiàn)的困惑，需要用學(xué)習科學(xué)的研究成果去解決，而不是一味地強調學(xué)生該如何努力——這才是高質(zhì)量發(fā)展的體現。

從學(xué)習本身來(lái)看，學(xué)生的學(xué)習體驗差，家長(cháng)的教育焦慮，學(xué)校和教師面對的教學(xué)業(yè)績(jì)壓力，究竟是情感問(wèn)題還是理性問(wèn)題？就家長(cháng)而言，教育焦慮更多源于他們在情感上接受不了自己的孩子學(xué)業(yè)失敗，接受不了自己的孩子無(wú)緣上名校。他們很少能從理性出發(fā)，尊重和接納孩子。這種焦慮導致家長(cháng)經(jīng)常會(huì )在學(xué)習問(wèn)題上與孩子產(chǎn)生對立、分歧甚至沖突，致使孩子非但體驗不到學(xué)習的意義感，甚至喪失了尊嚴感，如此一來(lái)，何談高質(zhì)量教育？

教育高質(zhì)量發(fā)展也需要評價(jià)的高質(zhì)量。目前，學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)存在簡(jiǎn)單化、單一化的問(wèn)題，基本是以考試的方式給學(xué)生排名，而且一排了之，沒(méi)有發(fā)揮好評價(jià)結果對學(xué)習過(guò)程和教學(xué)過(guò)程的診斷、激勵和改進(jìn)作用。這不是教育高質(zhì)量發(fā)展應有之義，我們迫切需要建立一套有機的評價(jià)系統：用結果評價(jià)解決學(xué)生學(xué)習中基礎知識與基本能力達標的問(wèn)題，用過(guò)程評價(jià)指導學(xué)生學(xué)習策略與方法，用增值評價(jià)判斷學(xué)生的心智結構和能力成長(cháng)結構，用綜合評價(jià)激發(fā)學(xué)生學(xué)習的動(dòng)力。目前的減負，主要是減少讓學(xué)生感到疲憊不堪的考試練習，但真正作為一種診斷和改進(jìn)手段的考試測評，還是應該鼓勵的。

媒體經(jīng)常曝出一些學(xué)生因厭學(xué)或學(xué)業(yè)失敗而自殺的消息，每次人們都會(huì )聲討、痛斥現在的教育扼殺學(xué)生的生命力、創(chuàng )造力，并強烈要求減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔。在此情形下，為教育辯護顯得很無(wú)力。但深入分析這些極端現象就會(huì )發(fā)現，很多孩子出現問(wèn)題，學(xué)業(yè)僅僅是表面原因，更深層的原因可能是家庭關(guān)系緊張、父母期待過(guò)高、對學(xué)習階段性困難認識不足等，這些問(wèn)題不會(huì )因為減輕了學(xué)習負擔而消失。如果把學(xué)生的種種問(wèn)題都歸結為學(xué)業(yè)負擔過(guò)重，有以偏概全之嫌。

幾十年來(lái)，對中小學(xué)生課業(yè)負擔天天喊打，不但沒(méi)有解決根本問(wèn)題，還讓學(xué)校、教師和家長(cháng)無(wú)所適從。如果僅僅從教育低層次、表象化的癥結中尋找出路，而沒(méi)有用科學(xué)理性的觀(guān)念和方法觸及學(xué)業(yè)負擔的根源，自然收效甚微。在教育進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展階段的今天，我們理應拋棄“減負”這一過(guò)于片面的提法，用優(yōu)化學(xué)習、完整學(xué)習等改善學(xué)生的學(xué)業(yè)狀態(tài)。

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來(lái)源 | 本文刊于《教育家》2021年5月刊第1期

作者 | 陜西省教育廳教師工作處處長(cháng) 王彬武

編輯 | 劉潔

設計 | 朱強

統籌 | 周彩麗

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