摘要：目前，閱讀教學(xué)中存在著(zhù)學(xué)生閱讀文本淺表化、粗略化的現象，需要教師引導學(xué)生回歸文本細讀。文本細讀是課堂教學(xué)的前提，是課堂教學(xué)的精彩之源。本文分析了文本細讀的內涵并介紹了文本細讀的方法。
關(guān)鍵詞：文本細讀；內涵；方法；注意點(diǎn)
一、文本閱讀的問(wèn)題
閱讀教學(xué)中，學(xué)生閱讀文本一般要經(jīng)過(guò)四個(gè)層面：一是基本內容，即寫(xiě)的是什么；二是思想情感，即表達了什么；三是深刻而豐富的內涵，即語(yǔ)言文字背后的東西；四是語(yǔ)言表達，即怎樣寫(xiě)的。從實(shí)際情況看，大部分的教學(xué)能達到第一、二個(gè)層面，少部分的教學(xué)能真正進(jìn)入第三、四個(gè)層面。
那么如何引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)第三、第四個(gè)層面？從閱讀方法上講，第一、二層面用粗讀法即基本可以達到，而第三、四層面則只有細讀文本才能達到。而目前的課堂閱讀教學(xué)，恰恰存在著(zhù)學(xué)生文本閱讀淺表化、粗略化的現象，表現為泛泛觀(guān)覽，記住了幾個(gè)斷續的情節、零碎的線(xiàn)索、模糊的人物，就開(kāi)始“小組討論”、“情景表演”，開(kāi)始“個(gè)性閱讀”、“批判性閱讀”，形式熱鬧卻忽略了對文本深入細致的解讀，有的甚至還出現了偏讀、誤讀，全然不知文本深蘊的涵義，工巧的辭章，美奐的文采。這般閱讀，到頭來(lái)終究于事無(wú)補、于己無(wú)益，害處非淺。
閱讀教學(xué)中學(xué)生文本閱讀的問(wèn)題該如何解決？筆者認為還是要用真功夫、笨功夫。所謂真功夫、笨功夫，就是要“文本細讀”，這是無(wú)數閱讀有成就的人的共同經(jīng)驗。文本細讀是課堂教學(xué)的前提，是課堂教學(xué)的精彩之源。語(yǔ)文閱讀教學(xué)要提高實(shí)效，首先就應該引導學(xué)生在文本細讀上下功夫。
二、文本細讀的內涵
文本細讀，最早是作為一個(gè)文學(xué)批評的重要術(shù)語(yǔ)被提出的，指的是立足于文本，對作品語(yǔ)言、結構和細節進(jìn)行“細膩、深入、真切的感知、闡釋和分析”，進(jìn)行“充分閱讀”，對文本所蘊涵的豐富的內涵進(jìn)行充分的發(fā)掘。
閱讀教學(xué)中的“文本細讀”的內涵又是什么呢？用葉圣陶先生的話(huà)說(shuō)是“字字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神”；呂叔湘先生則說(shuō)：“文本細讀就是從語(yǔ)言出發(fā)，再回到語(yǔ)言”；南帆先生說(shuō)：“文本細讀就是沉入詞語(yǔ)”；還有其他種種生動(dòng)的表述：文本細讀“就是穿行在多重話(huà)語(yǔ)之間”，就是“傾聽(tīng)文本發(fā)出的細微聲響”，就是“逐字逐句摸索別人的行文思路”
總而言之，文本細讀是指為深層領(lǐng)會(huì )作者匠心，從而對詞句含義、結構層次、情感意境、寫(xiě)作手法等進(jìn)行多角度、多層面的細細咀嚼的一種閱讀方法，它力求從簡(jiǎn)約的文字材料中捕捉豐富的信息，開(kāi)掘更多的美點(diǎn)和亮點(diǎn)。
借助文學(xué)理論為我們提供的方法和視角，筆者在自己的教學(xué)實(shí)際中引導學(xué)生進(jìn)行文本細讀，讓學(xué)生更多地體味語(yǔ)言文字的滋味，感受語(yǔ)文的魅力，提高閱讀教學(xué)的效率。下面就談?wù)勥@方面的一些經(jīng)驗，不當之處，懇請指正。
三、文本細讀的方法
1.沉入詞語(yǔ)
對學(xué)生而言，由于閱歷、基礎和文本解讀力、感受力的局限，有時(shí)很難找到走入文本的路徑，只靠經(jīng)?！澳：鈺?huì )文本”，會(huì )游離于文本，會(huì )影響他們語(yǔ)文素養的提升。那么,文本細讀的切入點(diǎn)和落腳點(diǎn)在哪里？筆者認為首先應該是詞語(yǔ)，所謂“詞不離句，句不離篇”，詞語(yǔ)是文章構成的基本單位，細讀詞語(yǔ)、沉入詞語(yǔ)是走進(jìn)文本的捷徑。我們在備課過(guò)程中要仔細尋找能引導學(xué)生進(jìn)入文本的詞語(yǔ)。下面是賈平凹《月跡》的一個(gè)片段：
我們就坐在沙灘上，掬著(zhù)沙兒，瞧那光輝，我說(shuō)：
“你們說(shuō)，月亮是個(gè)什么呢？”
“月亮是我所要的?！钡艿苷f(shuō)。
“月亮是個(gè)好?！泵妹谜f(shuō)。
如何走進(jìn)文本、走進(jìn)人物以及作者的情感世界？筆者抓住了一個(gè)詞語(yǔ)——“好”設問(wèn)：為什么說(shuō)月亮是個(gè)“好”呢？月亮好在哪里？學(xué)生們從不同的角度給出了自己的解讀：
生1：月亮是光明的，玉玉的，銀銀的，是柔和的，皎潔的，很美麗。
生2：月亮是神秘的，月宮有漂亮的嫦娥，芬芳的月桂。
生3：月亮明明只有一個(gè)，卻無(wú)處不在，這在小孩眼中是非常神奇的，它是神奇的大自然的一種展現。
生4：月亮是如此慷慨，她可以讓每一個(gè)人都擁有她。
生5：月亮引發(fā)孩子們的好奇和探索，給了孩子們以豐富的想象，給了他們滿(mǎn)足，所以是個(gè)“好”。
一個(gè)“好”字，讓學(xué)生感受到月亮的美好，自然的神奇，孩子們語(yǔ)言的稚拙，感情的真摯，內心世界的純潔豐富，學(xué)生們看到了文本中折射出的美的光輝。筆者看到了學(xué)生們頭腦與心靈的光輝，而這種效果，就是細讀詞語(yǔ)、沉入詞語(yǔ)帶來(lái)的。
2.挖掘細節
在對文本進(jìn)行細讀時(shí)，除了對文章的語(yǔ)言進(jìn)行玩味、推敲，文本中的某些細節也是我們值得發(fā)掘的點(diǎn)。細節可以是一個(gè)標點(diǎn)，一點(diǎn)變化，一處矛盾，一個(gè)創(chuàng )意。
比如茹志娟的《百合花》，我們讀下來(lái)會(huì )覺(jué)得“清新俊逸”，齒頰留香，回味無(wú)窮。那么這種美感來(lái)自何處？學(xué)生當然明白來(lái)自那位“十八九歲”的小戰士，他熱愛(ài)自然，他關(guān)愛(ài)戰友，他舍己救人，崇高偉大；還來(lái)自那位“新媳婦”，她顧全大局，對解放軍有骨肉摯情。但是,筆者認為這些還不足以詮釋《百合花》的獨特之美。于是引導學(xué)生進(jìn)一步細讀作者的匠心和創(chuàng )意：兩個(gè)人物的共同點(diǎn)都是年輕，那么讓人物年齡改變一下行不行——新媳婦換成老嫗，小戰士變成壯年？學(xué)生們頓時(shí)領(lǐng)悟到，《百合花》之美不僅來(lái)自崇高，來(lái)自軍民魚(yú)水情，還來(lái)自生命，來(lái)自人性，生命是那么燦爛，人性是那么純潔。
文本細讀讓我們挖掘出更多的美點(diǎn)和亮點(diǎn)。
3.投入情境 葉圣陶先生說(shuō)，閱讀要“潛心會(huì )本文，入境始與親”；魯迅有言：“把自己放進(jìn)去?！苯處熞龑W(xué)生走進(jìn)課文、走進(jìn)人物的心中，就要引導學(xué)生憑借語(yǔ)言文字描寫(xiě)的內容，借助于自己的想象、聯(lián)想，產(chǎn)生身臨其境之感，并且設身處地地想一想，如果你是文中的“他”，你會(huì )怎么說(shuō)、怎么做。只有這樣，才能“細膩、深入、真切地感知”文本，更好地體會(huì )文中人物微妙的感受、心理的變化、情感的起伏。 比如小說(shuō)《故鄉》一文中，寫(xiě)到“我”回到闊別了二十余年的故鄉，見(jiàn)到了少年時(shí)代的好友，興奮地喊道：“??！閏土哥，——你來(lái)了？……”可“我”分明聽(tīng)到的是一聲恭敬的“老爺”。分析到此，筆者讓學(xué)生把自己放進(jìn)小說(shuō)中去，想象并思考那時(shí)那景中，“我”的感想會(huì )如何呢？ 一陣寂靜之后，一學(xué)生說(shuō)了下面這段話(huà)：耳聽(tīng)一聲刺耳的“老爺”，看著(zhù)昔日的伙伴眼前卻饑寒交迫的閏土，我的心被深深地刺了一下，我多想對閏土說(shuō)：“閏土啊，閏土，你還記得從前嗎？皎潔的月光下，我們一起捉猹；冰天雪地上，我們共同捕鳥(niǎo)；在海邊，我們一起看海；在沙灘上，我們一同拾貝殼，看跳魚(yú)兒跳。一切的一切，我還是記得清清楚楚，記得那時(shí)健康活潑的你，記得那個(gè)把友誼放在第一的你，記得那個(gè)我視為最好伙伴的你。今天，我多想聽(tīng)你喊我一聲‘迅哥兒’，可你卻分明喊了我一聲‘老爺’；我多想再次和你談?wù)剝簳r(shí)的樂(lè )趣，可你卻拉著(zhù)水生要他向我下跪。你變了，你的人、你的心、你的一切都變了。閏土哥，你怎么啦？” 其他同學(xué)的回答也都有著(zhù)自己的理解和想象，有著(zhù)自己的思考，情真意切，非常感人，課堂氣氛也比較活躍，有幾個(gè)平時(shí)不常發(fā)言的學(xué)生也能舉手發(fā)言，真是出乎意料。 可見(jiàn)，文本細讀，若能借助于想象、聯(lián)想，投入情境，就會(huì )真切地感受到“文本所蘊涵的豐富的內涵”。 4.把握結構 進(jìn)行文本細讀，“結構”是一個(gè)不容小覷的要點(diǎn)，而這恰恰是我們以前忽略的地方。結構主義認為：“事物的真正本質(zhì)不在于事物本身，而在于我們在各種事物之間構造，然后又在它們之間感覺(jué)到的那種關(guān)系。事物是由各種關(guān)系而不是由事物構成的?！痹诩氉x文本時(shí)，把握好文章的篇章結構，就會(huì )對文本有一個(gè)宏觀(guān)上更具高度的認識。 《林中小溪》是俄羅斯作家普利什文的散文，文章篇幅長(cháng)，描寫(xiě)的對象多而分散，內容似乎都扯連在一起，學(xué)生在閱讀理解的時(shí)候困難重重。但是抓住結構上的兩個(gè)特點(diǎn)——反復和對比來(lái)理解就豁然開(kāi)朗。教學(xué)第一步,筆者要求學(xué)生篩選內容——哪些是描述小溪的，哪些是描述其他景物的。第二步探討描述小溪部分的幾個(gè)片段的關(guān)系。第三步探討其他景物部分與小溪部分的關(guān)系，課堂教學(xué)的著(zhù)力點(diǎn)都放在了結構的研究上。 學(xué)生細讀相關(guān)段落后發(fā)現，小溪部分的內容是反復的。小溪遇到一次又一次障礙，卻總是奮力前行，反復五次說(shuō)著(zhù)“早晚會(huì )到達”，這種類(lèi)似《詩(shī)經(jīng)》中循環(huán)往復、一詠三嘆、不時(shí)重復主要詞語(yǔ)的結構，不僅起到一波三折、引人入勝的敘事效果，更能突出小溪的勇敢頑強、信念執著(zhù)。 文章還寫(xiě)了三類(lèi)景物：田園般平靜的景物，平庸猥瑣的景物，生機勃勃的景物，它們都有一個(gè)共同點(diǎn)，安于平淡、停滯不前或者隨波逐流。這樣便與小溪的奮力前行、勇敢執著(zhù)形成對比，在對比襯托中強調了主體形象——小溪。如果不能從整體上理解這種前后對比，學(xué)生的閱讀理解就會(huì )云里霧里、不知所以，就會(huì )對這篇文章產(chǎn)生懼怕心理。 5.關(guān)注寫(xiě)法 文本細讀，除了感悟課文思想內容、體會(huì )其思想感情，還需要進(jìn)一步領(lǐng)悟作者是怎樣寫(xiě)的，為什么這樣寫(xiě)，即文意兼得，這是語(yǔ)文“工具性與人文統一”這一特點(diǎn)在閱讀教學(xué)中的體現；只感悟課文的思想內容、體會(huì )思想感情，沒(méi)有對語(yǔ)言表達的體味，“得意妄言”、“得意忘形”的閱讀教學(xué)是不完美的，是殘缺的。 比如魯迅的小說(shuō)中塑造了許多經(jīng)典的人物形象，個(gè)性異常鮮明：閏土、孔乙己、楊二嫂、長(cháng)媽媽等，而且魯迅塑造人物基本都會(huì )運用外貌描寫(xiě)。那么他描寫(xiě)人的外貌有哪些手法？筆者在教學(xué)《故鄉》時(shí)，與學(xué)生一起研討了這一問(wèn)題。我們發(fā)現：對童年閏土的外貌描寫(xiě)用的是簡(jiǎn)筆勾勒法，對楊二嫂的外貌描寫(xiě)用的是漫畫(huà)式筆法，對中年閏土的外貌描寫(xiě)用的是細筆描繪法，其中有連續用喻法，還有與童年閏土的濃縮對比法。并且，魯迅寫(xiě)人的外貌既能夠反映生活狀態(tài)，又能反映精神狀態(tài)，如中年閏土的窘困與麻木，楊二嫂的每況愈下與恣睢。這一點(diǎn)在孔乙己的外貌描寫(xiě)上也能得到印證。 關(guān)注寫(xiě)法不僅能夠更深層次地感悟內容、體會(huì )情感，還能使學(xué)生獲得、積累一些表達上的知識、技巧，為習作提供儲備。 以上是筆者引導學(xué)生文本細讀的一些具體有效的做法，當然，文本細讀的方法是無(wú)法窮盡的，這有待于我們在日常教學(xué)活動(dòng)中不斷去歸納、創(chuàng )造。 四、文本細讀的注意點(diǎn) 我們提倡細讀文本，并不是要求所有的閱讀都變成細讀，我們不可能也沒(méi)必要時(shí)時(shí)刻刻都進(jìn)行文本細讀。隨著(zhù)生活節奏的加快，隨著(zhù)各種信息的快速傳播與更新，有時(shí)候，我們還必須學(xué)會(huì )瀏覽，學(xué)會(huì )速讀，甚至學(xué)會(huì )一目十行。我們強調的文本細讀，更多的是強調對經(jīng)典文學(xué)作品的細讀，強調在閱讀教學(xué)的時(shí)候，應注意學(xué)生良好閱讀意識、閱讀品質(zhì)與閱讀探究習慣的培養。 葉圣陶先生說(shuō)：“如果能引導學(xué)生仔仔細細讀文本，獲得透徹之理解，則學(xué)生非徒理解而已，其思想感情必受深切的影響。語(yǔ)文教學(xué)之思想教育效果之效果，宜于此求之?！?/span> 文本細讀滋味長(cháng)，相信我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)將在文本細讀中不斷提高閱讀實(shí)效。 閱讀教學(xué)中的文本細讀策略 【摘 要】文本細讀是文學(xué)批評的一種重要方法，其原理同樣可以指導我們的閱讀教學(xué)實(shí)踐。在閱讀教學(xué)中，語(yǔ)文教師總是以文本為核心，抓住文本的關(guān)鍵點(diǎn)，自覺(jué)地運用各種方法，引導學(xué)生以多元姿態(tài)親近文本，沉入言語(yǔ)之中，涵泳品味，從而開(kāi)掘言語(yǔ)的多側面內涵，主動(dòng)地、富有創(chuàng )意地建構文本意義，進(jìn)而建構起學(xué)生個(gè)體的心靈空間。這就是教學(xué)語(yǔ)境下的文本細讀。 “課程目標”對“閱讀與鑒賞”提出了明確要求：“能感受形象，品味語(yǔ)言，領(lǐng)悟作品的豐富內涵，體會(huì )其藝術(shù)表現力，有自己的情感體驗和思考?！边@一課程目標直接決定了語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)的終極目標：引導學(xué)生走進(jìn)文本世界，走進(jìn)作家的心靈世界，從而建構學(xué)生個(gè)體的心靈空間。 文本細讀，無(wú)疑是實(shí)現這一目標最便捷、最重要的路徑和平臺。 一、“文本細讀”的內涵 文本細讀，就字面意義，是仔細地、認真地閱讀文本。 文本細讀，作為一個(gè)文學(xué)批評的重要術(shù)語(yǔ)，最早是由英美新批評派理論家克林斯·布魯克斯提出的。在文學(xué)批評的語(yǔ)境下，文本細讀作為一種作品的研究方法，指的是運用語(yǔ)義學(xué)方法對作品語(yǔ)言、結構和細節進(jìn)行“細膩、深入、真切的感知、闡釋和分析”。這一語(yǔ)境下的文本細讀具有三大基本特征，即“以文本為中心，重視語(yǔ)境對語(yǔ)義分析的影響，強調文本的內部組織結構”。它最終是為文學(xué)批評服務(wù)的。 在課程教學(xué)語(yǔ)境下的文本細讀，顯然與文學(xué)批評語(yǔ)境的文本細讀有所區別，它的目的和旨歸應當鎖定在閱讀教學(xué)。在這一語(yǔ)境下，文本細讀應當“從閱讀教學(xué)出發(fā)，為了閱讀教學(xué)，與閱讀教學(xué)結伴而行”。因此，閱讀教學(xué)中的文本細讀具有以下特征：（一）文本細讀的主體是學(xué)生。只有讓學(xué)生走進(jìn)文本，親近言語(yǔ)，涵泳品味，才能領(lǐng)悟作家的情感，獲得對文本意義的主動(dòng)建構。（二）細讀直接指向言語(yǔ)。海德格爾說(shuō)：“語(yǔ)言是存在的家?！毖哉Z(yǔ)則是家的基石。只有細讀文本言語(yǔ)，牢牢抓住言語(yǔ)進(jìn)行品味、感悟和體驗，才能使文本這株大樹(shù)根深葉茂，才能使學(xué)生獲得對文本意義的深度建構。（三）教師“在場(chǎng)”。它包含兩層意思： ①教師細讀先行。閱讀教學(xué)中的文本細讀，實(shí)質(zhì)是以教師的細讀引領(lǐng)學(xué)生的細讀，以教師的細讀體驗喚醒學(xué)生的細讀體驗。②教師指導。學(xué)生的文本細讀不是漫無(wú)目的、隨心所欲的，而是有教師指導和引導的、學(xué)生沉入文本言語(yǔ)的此在的細讀。這樣的細讀，其實(shí)質(zhì)是教師引導學(xué)生與文本（或作者）進(jìn)行對話(huà)，讓學(xué)生在與文本的對話(huà)中，“主動(dòng)地、富有創(chuàng )意地建構文本意義”。這樣的細讀，對于學(xué)生來(lái)說(shuō)，既是一個(gè)接受的過(guò)程，又是一個(gè)發(fā)現和體驗的過(guò)程。 二、尋找“文本細讀”的關(guān)鍵點(diǎn) 閱讀教學(xué)中的文本細讀，主張以文本為核心，以多元姿態(tài)親近文本，沉入言語(yǔ)之中，品味分析，從而開(kāi)掘言語(yǔ)的多側面內涵。但是，這種細讀并不是漫無(wú)目的、毫無(wú)重點(diǎn)的散步式逐字逐句細讀，相反，處處精細就是扼殺精細。 那么，面對閱讀材料時(shí)，文本言語(yǔ)的關(guān)鍵點(diǎn)究竟在哪里？教師如何抓住這些關(guān)鍵點(diǎn)引導學(xué)生進(jìn)行文本細讀呢？ （一） 于矛盾處生疑 文本細讀，必然指向言語(yǔ)本身。后現代語(yǔ)言學(xué)認為，“語(yǔ)言是罪惡的漏洞”。任何語(yǔ)言都只是一種表象的存在，作者所要表達的真正的思想和情感往往隱藏在語(yǔ)言這一面紗之后。閱讀教學(xué)中，教師引導學(xué)生關(guān)注文本言語(yǔ)的前后矛盾處，進(jìn)行細讀，往往能發(fā)現文本這片風(fēng)景的絕美之境，甚至發(fā)前人之所未發(fā)。如徐志摩在《再別康橋》里說(shuō)：“在浮藻間，沉淀著(zhù)彩虹似的夢(mèng)?！薄皦?mèng)”是無(wú)形、無(wú)重量的，怎么可以“沉淀”？這顯然是矛盾的。引導學(xué)生探究文本，不難發(fā)現，“‘沉淀’，說(shuō)明是過(guò)去的，不是未來(lái)的；是記憶深處的，不是表面的。夢(mèng)是美好的，充滿(mǎn)了詩(shī)意的”，而不是一般的，當然更不是聞一多式的“惡夢(mèng)”。 （二） 于逆情悖理處探疑 人物行為有時(shí)不合常規，這些不合常規之處也就是細讀的關(guān)鍵點(diǎn)。如《守財奴》。當老葛朗臺看到歐也妮手中嵌著(zhù)金子的梳妝匣時(shí)，“老頭兒身子一縱，撲上梳妝匣，好似一頭老虎撲上一個(gè)睡著(zhù)的嬰兒”。一“縱”一“撲”，如此敏捷的身手顯然不符合葛朗臺76歲的年齡。但這不合常理的舉動(dòng)，恰恰是作為“看見(jiàn)金子，占有金子”的執著(zhù)狂對金子的本能反應，由此可見(jiàn)出葛朗臺對金子的貪欲。再如《林黛玉進(jìn)賈府》一文中，當賈母問(wèn)黛玉念何書(shū)時(shí)，黛玉答：“只剛念了《四書(shū)》?！倍攲氂駟?wèn)黛玉“妹妹可曾讀書(shū)”時(shí)，黛玉則答：“不曾讀，只上了一年學(xué)，些須認得幾個(gè)字?！睂τ谕粋€(gè)問(wèn)題，黛玉為何會(huì )有前后完全相反的回答，這一異常處就是一個(gè)細讀的關(guān)鍵點(diǎn)。循著(zhù)這個(gè)點(diǎn)去追尋原因，發(fā)現黛玉的改變只因了賈母對于女孩子讀書(shū)的態(tài)度——“讀的是什么書(shū)，不過(guò)是認得兩個(gè)字，不是睜眼的瞎子罷了！”黛玉聽(tīng)懂了外祖母的態(tài)度，隨即來(lái)了個(gè)180度大轉變，不僅讓我們看到了黛玉的聰慧，更讓我們感受到了寄人籬下的黛玉在賈府“步步留心，時(shí)時(shí)在意”的小心謹慎和敏感多慮。 （三） 于無(wú)疑處存疑 “于未曉處質(zhì)疑，于無(wú)疑處生疑”，是文本細讀的最高境界。文本中有些細節，初讀覺(jué)得并無(wú)障礙，但細細品讀，卻可以讀出疑問(wèn)。比如《雷雨》中有這么一處對白。周樸園問(wèn)：“三十年前你在無(wú)錫嗎？”魯侍萍答：“是的，三十多年前呢，那時(shí)候我記得我們還沒(méi)有用洋火呢?！边@一問(wèn)一答，初讀起來(lái)似乎合情合理，無(wú)懈可擊，但細究起來(lái)，則不禁令人生疑。按周樸圓的問(wèn)題流向，魯只須回答“是的”就行了，后半句的回答完全是多余的；那么，把后半句去掉，行嗎？另外，她為什么不提別的，而單單提“洋火”？很顯然，去掉后半句，劇情就無(wú)法發(fā)展下去。魯不提別的生活細節，是因為三十年前有關(guān)“洋火”的生活情景在她心中印象特別深刻：①侍萍生孩子受了病總要關(guān)窗戶(hù)，所以室內經(jīng)常點(diǎn)燈，周在燈下照顧魯。②周的襯衣被火燒了個(gè)窟窿，魯在燈下為周縫衣服（襯衣上的梅花的來(lái)由）?？傊?nbsp;“洋火”，是魯周二人美好生活的見(jiàn)證，有了它，就能引發(fā)二人對往事的回憶，推動(dòng)劇情發(fā)展，并充分展現周樸園對于魯侍萍的復雜感情，讓周樸園這個(gè)人物成為“圓形”人物。 總之，只要教師先行細讀文本，抓住文本語(yǔ)言的矛盾處、逆情悖理處和貌似無(wú)疑處設置文本細讀的關(guān)鍵點(diǎn)，并通過(guò)適當的方法，引導學(xué)生對這些關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行品味、感悟和體驗，就能夠讓學(xué)生真正走進(jìn)文本的世界。 三、“文本細讀”的課堂操作方略 在課堂閱讀教學(xué)中，教師引導學(xué)生對文本語(yǔ)言的關(guān)鍵處進(jìn)行細讀的方法很多，但是，歸結起來(lái)，筆者以為主要有以下幾種： （一） 誦讀 文本細讀，“讀”為先，正所謂“讀書(shū)百遍，其義自見(jiàn)”（南朝裴松之語(yǔ)）、“故書(shū)不厭百回讀，熟讀深思子自知”（蘇軾語(yǔ)）。課堂閱讀教學(xué)中的“讀”，特指“誦讀”，是出聲地讀。一個(gè)優(yōu)秀的教師，總會(huì )在課堂上創(chuàng )造各種各樣的機會(huì )，運用各種不同的朗讀方法，如教師示范朗誦、學(xué)生表演朗誦、名家配樂(lè )朗誦，個(gè)別讀、小組讀、全班齊讀……讓學(xué)生沉浸在聲音的世界里，直接感受人物（或作家）的愛(ài)恨情仇，因為“人的情感能夠最細致地表現在聲音上?！保ǖぜ{語(yǔ)）。筆者也曾著(zhù)力設計許多朗讀課，也都取得了良好效果。記得，在《聲聲慢》里，陳甜用如泣如訴的聲音詮釋著(zhù)易安居士“點(diǎn)點(diǎn)梧桐雨”的寂寞，博得了同學(xué)們的熱烈喝彩；還記得，在《項脊軒》里，全班同學(xué)在兩位女生聲情并茂的對白中體驗到了親情之美和失去親情之痛，課堂里頓時(shí)寂然無(wú)聲……抒情類(lèi)文本，尤其需要學(xué)生不斷地誦讀，在聲音的節奏和起伏中感受作家的情懷。“言為心聲”，誦讀，就是還原人物心聲，讓學(xué)生走進(jìn)人物內心世界的最便捷途徑。 （二） 比較 俗話(huà)說(shuō)：“是騾子是馬，拉出來(lái)遛遛?！庇斜容^才有鑒別，語(yǔ)言運用的好壞在比較中能得到最直觀(guān)的展現。著(zhù)名教育家烏申斯基說(shuō)：“比較是一切理解或思維的基礎，我們正是通過(guò)比較來(lái)了解世界上的一切?！北容^更是細讀文本、品味語(yǔ)言的一條簡(jiǎn)捷的通道。筆者在教學(xué)柳永的詞《雨霖鈴》時(shí)，將課文與未定稿進(jìn)行比較細讀，取得較好的效果。其中“執手相看淚眼，竟無(wú)語(yǔ)凝噎”在定稿前為“執手相看淚眼，有千語(yǔ)叮嚀”，在比較中，學(xué)生馬上領(lǐng)悟了語(yǔ)言的優(yōu)劣。生A：“千叮嚀，萬(wàn)囑咐”，是媽媽囑咐離家遠行的兒子，表現的是母子情深；生B：“相顧無(wú)言，惟有淚千行”才是戀人的離別情景；生C：情到深處，大愛(ài)無(wú)言，此時(shí)無(wú)聲勝有聲。這樣的比較細讀，是任何其他途徑都是無(wú)法替代的。當然，比較式細讀文本的方式很多，如同中求異或異中求同的細讀都可以收到很好的效果。比如《愚溪詩(shī)序》。柳宗元和寧武子同為“愚”，可“愚”得不一樣。柳是“遭有道而違于理，悖于事”，寧則“邦無(wú)道而為愚”。兩相比較，不難發(fā)現，寧武子是大智若愚的智者，而柳宗元則是一個(gè)“出淤泥而不染”的、能堅守自己的人格的“硬”文人。比較式文本細讀，不僅讓學(xué)生真切地感知文本內涵，走進(jìn)人物的內心深處，還廣化、敏化、美化了學(xué)生的語(yǔ)感。 （三） 評點(diǎn) 評點(diǎn)，即批評或批注，是讀者對閱讀材料有所思、有所感，用文字或符號將思考的結果或感悟的內容及時(shí)記錄下來(lái)
【關(guān)鍵詞】文本細讀；閱讀教學(xué)；文本細讀關(guān)鍵點(diǎn)
通過(guò)前人的評點(diǎn)細讀文本語(yǔ)言，這種方法在詩(shī)歌教學(xué)中運用得最為廣泛。如鑒賞宋祁的詞《玉樓春》時(shí)，教師一般都會(huì )用王國維《人間詞話(huà)》中對此詞的評點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)。王國維在《人間詞話(huà)》中評論說(shuō)：“著(zhù)一‘鬧’字而境界全出?！苯處熇眠@一評點(diǎn)，運用恰當的方法，可以讓學(xué)生在“鬧”中品味出春日萬(wàn)物爭喧的蓬勃生機；在教學(xué)《山居秋暝》時(shí)，則常常利用蘇軾對王維詩(shī)的評價(jià)“味摩詰之詩(shī)，詩(shī)中有畫(huà)”，讓學(xué)生品味“明月松間照，清泉石上流”的繪畫(huà)美和意境美。 （四） 改寫(xiě) 語(yǔ)言的模糊性、多義性和不確定性決定了語(yǔ)言的“言外之意”“意外之象”常常是無(wú)法用語(yǔ)言表達的，尤其是詩(shī)歌。這時(shí)，進(jìn)行改寫(xiě)，能夠促進(jìn)學(xué)生細讀文本，體會(huì )語(yǔ)言的豐富內涵，真切地感受詩(shī)歌的意境和詩(shī)人微妙復雜的情感。如《雨霖鈴》，詩(shī)人想象“楊柳岸曉風(fēng)殘月”的意境之美和離情之苦，教師任何言語(yǔ)的傳達都是買(mǎi)櫝還珠殺風(fēng)景的。于是，我讓學(xué)生展開(kāi)合理的想象，描述這一詩(shī)句所表現的意境。有學(xué)生這樣描述：江風(fēng)陣陣，曉寒侵人。詩(shī)人睜開(kāi)迷蒙的雙眼，只見(jiàn)一輪殘月孤零零地掛在微明的西天；江邊，垂柳翩躚，正訴離情苦；江上孤舟，美人不再，獨自淚流無(wú)人語(yǔ)。在改寫(xiě)過(guò)程中，學(xué)生充分調動(dòng)自己的想象和情感體驗，主動(dòng)走進(jìn)了文本深處，創(chuàng )造性地建構起文本意義，這樣，也就實(shí)現了閱讀教學(xué)的課程目標。 此外，閱讀教學(xué)中文本細讀的方法還有很多，比如聯(lián)想、體驗等，只要教師抓住文本細讀的關(guān)鍵點(diǎn)，運用合適的方法，引導學(xué)生親近文本，涵泳語(yǔ)言，一定能夠讓學(xué)生貼著(zhù)語(yǔ)言的叢林，走進(jìn)文本深處，與作者對話(huà)，從而主動(dòng)地、富有創(chuàng )意地建構文本意義，進(jìn)而建構起學(xué)生個(gè)體的心靈空間。
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