探究性學(xué)習促進(jìn)學(xué)生意義的自主建構
——2012年語(yǔ)文教育論著(zhù)評析之十一
胡根林
【評析樣本】曹玉峰《高中語(yǔ)文探究性學(xué)習現狀概述》（文教資料，2012年第12期）；孔建《警惕語(yǔ)文探究性教學(xué)中的“四化”現象》（現代語(yǔ)文·教學(xué)研究版，2012年第11期）；鄭林淵《農村小學(xué)“探究性學(xué)習”存在的問(wèn)題與對策》（科學(xué)咨詢(xún)，2012年第8期）徐建利《初中語(yǔ)文如何有效實(shí)施探究性學(xué)習》（語(yǔ)文教學(xué)通訊，2012年第5期）；李琳《發(fā)展性評價(jià)在初中語(yǔ)文探究性學(xué)習中的運用研究》（重慶師范大學(xué)，2012年碩士論文）；吳奇昊《語(yǔ)文探究性閱讀教學(xué)策略探微》（浙江教育科學(xué)，2012年第3期）；莊麗穎《語(yǔ)文探究性閱讀教學(xué)初探》（文學(xué)教育，2012年第12期）；郭小惠《高中語(yǔ)文探究式課堂教學(xué)的三種方式》（西藏教育，2012年第12期）；徐玲《以問(wèn)題為中心的探究性閱讀教學(xué)策略》（新課程研究，2012年第11期）；于潔《高中語(yǔ)文探究性閱讀教學(xué)研究》（安徽師范大學(xué)，2012年碩士論文）。
新課改以來(lái)倡導的探究性學(xué)習，就其所指對象而言，涉及三個(gè)層次：從廣義上理解，泛指學(xué)生主動(dòng)探究的學(xué)習活動(dòng)，它是一種學(xué)習的理念、策略、方法，適用于學(xué)生對所有學(xué)科的學(xué)習；從中義上看，它是某門(mén)具體學(xué)科的學(xué)習領(lǐng)域，是一種用探究的方法進(jìn)行的專(zhuān)題學(xué)習，如語(yǔ)文學(xué)科的綜合性學(xué)習；從狹義上看，它特指研究性學(xué)習這門(mén)課程，指在教學(xué)過(guò)程中以問(wèn)題為載體，創(chuàng )設一種類(lèi)似科學(xué)研究的情境和途徑，讓學(xué)生通過(guò)自己收集、分析和處理信息來(lái)實(shí)際感受和體驗知識的生產(chǎn)過(guò)程，進(jìn)而了解社會(huì )，學(xué)會(huì )學(xué)習，培養分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力和創(chuàng )造能力。我們這里關(guān)注的是作為學(xué)習方式的探究性學(xué)習，所取的是廣義層次的內涵。
梳理2012年語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域關(guān)于探究性學(xué)習研究眾多的文獻，大概可以分為兩類(lèi)，一類(lèi)重在揭示當前語(yǔ)文探究性學(xué)習活動(dòng)中存在的問(wèn)題，一類(lèi)著(zhù)眼于探究性學(xué)習有效實(shí)施的模式和策略方法?，F圍繞相關(guān)樣本就這兩類(lèi)研究中的熱點(diǎn)問(wèn)題和重要進(jìn)展作一評析。
一、問(wèn)題與誤區
在我國，探究性學(xué)習自提出至今經(jīng)歷了十幾年的歷史，雖然它早在我國生根、發(fā)芽，但“傳授知識———接受知識”傳統教學(xué)模式依舊盛行，主客分明的師生關(guān)系依舊森嚴，重外在形式，忽視本質(zhì)內容的風(fēng)氣依舊未改，具體體現在一些觀(guān)念與操作上的誤區和問(wèn)題。
鄭林淵在《農村小學(xué)“探究性學(xué)習”存在的問(wèn)題與對策》一文中指出當前農村語(yǔ)文課上探究性學(xué)習的一些常見(jiàn)問(wèn)題，如活動(dòng)組織上，教師講授多，學(xué)生思考少，強求一致多，發(fā)展個(gè)性少，死記硬背多，鼓勵創(chuàng )新少；探究方式上，多數局限于師生的一問(wèn)一答的單向交流，缺少學(xué)生的小組合作探究和全班集體深入探究，課堂氣氛顯得沉悶；所有問(wèn)題均由老師提出，學(xué)生沒(méi)有質(zhì)疑，缺乏主動(dòng)探究思考，思維停滯、萎縮；探究問(wèn)題設計上，問(wèn)題過(guò)多瑣碎，沒(méi)有引導學(xué)生抓住課文的重點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行探究，浪費了時(shí)間，課堂效率不高?？捉ńY合教學(xué)實(shí)例，批評了探究性學(xué)習的“四化”現象：缺失思維的“稚化”，體現為探究的問(wèn)題簡(jiǎn)單，缺乏思維含量，問(wèn)題粗糙，缺乏探究興趣；脫離實(shí)際的“虛化”指探究的問(wèn)題學(xué)生無(wú)法企及，目標達成度低；超出實(shí)質(zhì)的“泛化”指的是探究的問(wèn)題不著(zhù)邊際，探究的過(guò)程含糊不清；遠離文本的“異化”指探究活動(dòng)與當前的課文學(xué)習或后續學(xué)習聯(lián)系不大甚至不相干，把課文教學(xué)異化為其他學(xué)科課或班團隊活動(dòng)（見(jiàn)《警惕語(yǔ)文探究性教學(xué)中的“四化”現象》）。曹玉峰《高中語(yǔ)文探究性學(xué)習現狀概述》一文從更高站位對限制探究性學(xué)習活動(dòng)有效開(kāi)展的內外因素進(jìn)行了綜合分析，認為單一死板的教學(xué)形式、枯燥乏味的課余生活、生硬僵化的評價(jià)機制、單調呆板的成果呈現都可能導致探究性學(xué)習流于形式。
造成上述操作問(wèn)題與誤區的原因分析起來(lái)集中于兩個(gè)方面：
其一，探究性學(xué)習缺乏有針對性的理論指導和可操作的實(shí)踐模式。當前提倡的探究性學(xué)習是從二十世紀初約翰·杜威推行的以“兒童為中心”的“做中學(xué)”進(jìn)步主義教育運動(dòng)及六七十年代哈佛大學(xué)結構主義心理學(xué)家J·布魯納倡導的“發(fā)現學(xué)習”、芝加哥大學(xué)教授J·施瓦布領(lǐng)導的“探究學(xué)習”研究和前蘇聯(lián)教育家贊科夫進(jìn)行的“發(fā)展性教學(xué)”借鑒而來(lái)的，在一般課程與教學(xué)界，人們的探討本來(lái)就缺乏理論的本土化和學(xué)科化，一旦移植到語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域，和語(yǔ)文教學(xué)的學(xué)習目標、學(xué)習內容相聯(lián)系，必然會(huì )出現種種“不服水土”的情形。如果要引導一線(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)廣泛而有效地開(kāi)展探究性學(xué)習，恐怕當務(wù)之急是要提煉出本土化的探究性學(xué)習理論，形成語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)操作基本模式。
其二，探究性學(xué)習所培養的能力在評價(jià)中很難得到體現。教學(xué)目標、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)評價(jià)構成教學(xué)系統。在這個(gè)系統中，教學(xué)評價(jià)，尤其那些大規模、高利害的測試，始終是導向教學(xué)目標的無(wú)形巨手。眾所周知，現有的整個(gè)評價(jià)體系偏于紙筆能力測試，偏于識記、理解、分析與應用等一般性能力的檢測，而探究性學(xué)習要培養的是實(shí)踐能力、創(chuàng )新能力等高階思維和智慧技能，兩者之間距離很大。教的學(xué)的東西不能被評價(jià)，評價(jià)的東西不是教和學(xué)的東西，這勢必會(huì )造成兩種惡果，一種是應當教和學(xué)的東西被冷落、被擱置；一種是應當這樣教和學(xué)的東西被扭曲、被異化。語(yǔ)文探究性學(xué)習也面臨這種不良境遇。如果我們不能改進(jìn)現有評價(jià)體系，不能把評價(jià)目標與探究性學(xué)習目標對接起來(lái)，要真正提升語(yǔ)文課堂的探究意識和探究能力恐怕是一廂情愿的事。
二、策略與方法
國外關(guān)于探究性學(xué)習的理論基本立足的都是數學(xué)、科學(xué)等理科，要在語(yǔ)文學(xué)科中開(kāi)展探究性學(xué)習比理科更復雜，更難操作，因為理科創(chuàng )設的情境、問(wèn)題指向明確而集中，學(xué)生發(fā)現的問(wèn)題與教師的預設往往具有一致性。而語(yǔ)文教學(xué)中文本是多元的，學(xué)生的閱讀是個(gè)性化的，課堂又是動(dòng)態(tài)生成的，這往往導致學(xué)生的自主發(fā)現與教師預設的問(wèn)題不一致。立足于語(yǔ)文教學(xué)的特殊性，開(kāi)展探究性學(xué)習過(guò)程中采用的策略與方法上也要注意針對性。
徐建利認為在閱讀教學(xué)，探究性學(xué)習要注意四個(gè)策略：要聚焦于文本疑點(diǎn)和難點(diǎn)；探究的成果要通過(guò)展示進(jìn)行交流；要在文本留白處深入探究；要借助探究培養多向思維的能力。（見(jiàn)《初中語(yǔ)文如何有效實(shí)施探究性學(xué)習》）吳奇昊提出要在課文內容與學(xué)生興趣相關(guān)點(diǎn)上探究，要在學(xué)生已知和未知的連接點(diǎn)探究，要在學(xué)生閱讀爭論的焦點(diǎn)上探究，要在課文與時(shí)代的結合點(diǎn)探究（見(jiàn)《語(yǔ)文探究性閱讀教學(xué)策略探微》）。莊麗穎根據不同閱讀文本和閱讀教學(xué)目標總結出三種探究性學(xué)習策略，分別為由課內的單元或篇目帶動(dòng)課外學(xué)習的輻射式，以情景設計或問(wèn)題導向定位于一篇一個(gè)問(wèn)題的定點(diǎn)式，安排兩三個(gè)專(zhuān)題，聚焦于專(zhuān)題內篇目的討論和交流的聚焦式（見(jiàn)《語(yǔ)文探究性閱讀教學(xué)初探》）。李琳的碩士論文《發(fā)展性評價(jià)在初中語(yǔ)文探究性學(xué)習中的運用研究》則力圖以建構發(fā)展性評價(jià)模式來(lái)策動(dòng)探究性學(xué)習的有效實(shí)施。她認為，針對探究性學(xué)習的特點(diǎn)，應該匹配以強調注重過(guò)程、注重內容的全面、注重主體的多元化等為特點(diǎn)的評價(jià)方式——發(fā)展性評價(jià)，多采用問(wèn)卷評價(jià)法、談話(huà)評價(jià)法、行為觀(guān)察評價(jià)法，多關(guān)注學(xué)生在探究過(guò)程中所表現出來(lái)的探究精神和探究態(tài)度、探究方法和團結協(xié)作等等過(guò)程性要素和探究結果的評價(jià)相結合。
類(lèi)似這樣的策略和方法在各類(lèi)文獻中還總結了不少，平心而論，它們對于一線(xiàn)教和學(xué)的影響和啟發(fā)作用甚小?？紤]到探究性學(xué)習的特點(diǎn)，我們認為有效學(xué)習策略和方法總結要關(guān)注到以下特點(diǎn)：
1.主體主要是學(xué)生。探究性學(xué)習是學(xué)生圍繞著(zhù)一定的問(wèn)題、文本或材料，在教師的幫助和支持下，自主尋求答案、自主建構意義或理解、自主尋求所需信息的一種學(xué)習方式。探究性學(xué)習過(guò)程中當然也會(huì )有教師的支持作用，但其主體主要是學(xué)生。既然主體主要是學(xué)生，我們應該更多關(guān)注學(xué)生在探究過(guò)程中可能碰到的問(wèn)題以及解決這些問(wèn)題的策略和方法。比如設計探究方案的策略，獲取資源的策略，比如聚焦問(wèn)題的方法，鑒別信息的方法等。
2.情境性和個(gè)體性。任何一項策略與方法的應用和展開(kāi)都離不開(kāi)具體的情境，離不開(kāi)具體的個(gè)體，它具有情境性和個(gè)別化的特征。在介紹某種策略和方法時(shí)，研究者應該要明確其對應的情境和個(gè)體情況。研究表明，越是學(xué)生熟悉的內容領(lǐng)域，學(xué)生越是能學(xué)習和遷移高效的策略。
三、模式與程序
國內外關(guān)于探究性學(xué)習已經(jīng)形成一些比較固定的模式。如國外的布魯納發(fā)現教學(xué)法、建構主義的錨定式教學(xué)，國內的“梳理-探究型”“猜測切入型”“情境探究型”“專(zhuān)題研究型”“問(wèn)題探究型”“活動(dòng)體驗型”教學(xué)等。這些模式都有既定的運作環(huán)節和程序。在語(yǔ)文教育界，何強生在《語(yǔ)文探究性學(xué)習》一書(shū)中總結了探究性閱讀教學(xué)的流程：感知（醞釀孵化）——解讀（意義建構）——批判（價(jià)值評判）——創(chuàng )造中（意義拓展）；胡志貴在《初中語(yǔ)文探究性閱讀教學(xué)的作用與實(shí)踐》一文中提煉出“走向探究——自主探究——合作探究——拓展探究——課后總結”五環(huán)節，這說(shuō)明語(yǔ)文教學(xué)這方面的研究也已經(jīng)起步。
2012這一年關(guān)于語(yǔ)文探究性學(xué)習的模式與程序的探索還在繼續。郭小惠總結了高中語(yǔ)文探究式課堂教學(xué)的三種模式：“自主-引導”式探究，特點(diǎn)是學(xué)生先自讀自己質(zhì)疑自己解決問(wèn)題；“對話(huà)-激發(fā)”式探究，特點(diǎn)是師生對話(huà)發(fā)現問(wèn)題，通過(guò)合作探究解決問(wèn)題；“設疑-解答”式探究，特點(diǎn)是問(wèn)題較難，由教師直接提出，學(xué)生自主合作解決（見(jiàn)《高中語(yǔ)文探究式課堂教學(xué)的三種方式》）。徐玲則聚焦于問(wèn)題中心的探究性閱讀教學(xué)，通過(guò)“設置問(wèn)題”“提出問(wèn)題”“選擇問(wèn)題”三個(gè)步驟，實(shí)現學(xué)生化被動(dòng)接受為主動(dòng)探討，化知識注入為思想溝通，化單向吸收為多方面交流（見(jiàn)《以問(wèn)題為中心的探究性閱讀教學(xué)策略》）。于潔的《高中語(yǔ)文探究性閱讀教學(xué)研究》是該年度在語(yǔ)文探究性學(xué)習研究中做得最為扎實(shí)的一篇碩士論文。這篇文章不僅認真梳理了閱讀教學(xué)領(lǐng)域中探究性學(xué)習的既有成果，而且通過(guò)問(wèn)卷調查和實(shí)驗研究，對探究性閱讀教學(xué)的教學(xué)目標、探究?jì)热?、操作流程、評價(jià)等方面進(jìn)行審視和分析，力圖從這些方面進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)。在模式構建中，文章也提出了一個(gè)探究性閱讀教學(xué)的操作流程：預習文本，創(chuàng )設情境；細讀文本，發(fā)現問(wèn)題；合作討論，解決問(wèn)題。
上述諸種模式，具體程序和步驟可能有很大差異，但就其基本環(huán)節來(lái)看，都包括了這樣三個(gè)階段：進(jìn)入問(wèn)題情境階段——實(shí)踐探究階段——表達和交流階段。教學(xué)時(shí)以問(wèn)題為動(dòng)力驅動(dòng)整個(gè)教學(xué)過(guò)程，學(xué)生以問(wèn)題為紐帶，探究隱含于情境和問(wèn)題背后的學(xué)科知識，教師以問(wèn)題為橋梁，實(shí)現探究環(huán)節的前后響應，教學(xué)節奏的起承開(kāi)合；教師研究性地教和學(xué)生探究式地學(xué)是內在一致的，它們成為教學(xué)，特別是學(xué)生學(xué)習過(guò)程中最有活力、最有價(jià)值的內容。師生一起在類(lèi)似于科學(xué)研究的活動(dòng)中，體驗意義產(chǎn)生的過(guò)程。在充分探究的基礎上，要留有充足的時(shí)間讓學(xué)生展示，激發(fā)他們參與的積極性，也使學(xué)生的探究成果得到充分的尊重?！皢?wèn)題—探究—展示”之旅，雖然崎嶇坎坷、曲折難行，但有尋曲探幽、追問(wèn)思辨之樂(lè )。
需要注意的是，我們不管運用哪種模式來(lái)實(shí)施探究性學(xué)習，在實(shí)施過(guò)程中都應做到：一是探究的內容要由簡(jiǎn)到繁，循序漸進(jìn)；探究的程序要由不完整向完整過(guò)渡：二是由于受時(shí)間、課時(shí)限制，教材中的內容并不一定全讓學(xué)生探究，教師應選取適當內容，把探究學(xué)習和接受學(xué)習結合起來(lái)。
作者單位：上海市浦東教育發(fā)展研究院
胡根林，1972年9月生人。1990年湯中畢業(yè)。上海市浦東教育發(fā)展研究院，高中教研員，副研究員。
自1992年工作以來(lái)，分別在九峰職校、湯溪中學(xué)任教。2001年就讀華東師范大學(xué)中文系碩士，2004年畢業(yè)，在上海韓國國際學(xué)校工作一年。2005年考入上海師范大學(xué)教育學(xué)院，師從國內知名的語(yǔ)文教育家陶本一先生攻讀博士學(xué)位。2008年畢業(yè)后，進(jìn)入上海浦東教育發(fā)展研究院從事培訓、教研工作，2009年進(jìn)入華東師范大學(xué)比較教育研究所博士后流動(dòng)站，師從著(zhù)名課程專(zhuān)家崔允漷先生從事在職博士后研究工作?，F為上海浦東教育發(fā)展研究院高中教研員。
榮譽(yù)：獲2003年度華東師范大學(xué)“十佳”研究生稱(chēng)號；獲2008年上海市優(yōu)秀畢業(yè)生；被聘為云南、四川、上海、湖南等地國培專(zhuān)家，為上海市二期課改語(yǔ)文教材核心組成員，浦東新區學(xué)科帶頭人、骨干教師。
