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“信息爆炸”是互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的“代名詞”。但是，“信息爆炸”不等同于“知識爆炸”，如果能讓兒童在廣博的互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中，通過(guò)自我學(xué)習實(shí)現從“信息”到“知識”的內化，將會(huì )對其今后的發(fā)展起到至關(guān)重要的作用?；谶@樣的認識，筆者從兒童學(xué)習心理入手，對當前兒童在互聯(lián)網(wǎng)中獲取信息的方式、途徑等方面展開(kāi)訪(fǎng)談和問(wèn)卷調查，在對調研結果進(jìn)行分析的過(guò)程中，發(fā)現有一種隱含在兒童日常生活中的學(xué)習方式，它以充滿(mǎn)趣味、自由自在、隨時(shí)隨地為表征，悄然與當代兒童的學(xué)習需求建立聯(lián)結，并對其核心素養的提升起到積極作用，它就是“非正式學(xué)習”。在“互聯(lián)網(wǎng)+”視域下，兒童的非正式學(xué)習又迎來(lái)了新的挑戰與機遇，因此，學(xué)校應積極地對互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代兒童的非正式學(xué)習進(jìn)行有效引導和適當干預，提供并探索適合兒童的學(xué)習支持與激勵機制，努力尋找兒童完整學(xué)習的創(chuàng )新路徑。

非正式學(xué)習是一種經(jīng)驗學(xué)習模型。非正式學(xué)習的理念最早可以追溯到20世紀杜威的教育哲學(xué)思想，杜威強調“生活和經(jīng)驗是教育的靈魂”“做中學(xué)”。聯(lián)合國教科文組織于20世紀40年代正式地提出了“非正式教育”的概念。站在學(xué)習論的角度，學(xué)習是不分“正式學(xué)習”和“非正式學(xué)習”的，換句話(huà)說(shuō)，“正式學(xué)習”與“非正式學(xué)習”之間是可以相互轉換、相互滲透的。但長(cháng)期以來(lái)，人們往往把注意力過(guò)多地投放在“正規組織”所提供的教育、學(xué)習之中，忽視發(fā)生在生活場(chǎng)景中、與他人對話(huà)中、與自然交互中所產(chǎn)生的“非正式學(xué)習”。因此，筆者重提“非正式學(xué)習”的重要性，并不是否定“正式學(xué)習”的意義，而是希望通過(guò)“非正式學(xué)習”來(lái)更好地豐富兒童關(guān)于學(xué)習的美好體驗，增添生動(dòng)而自由的學(xué)習機會(huì )，收獲合作創(chuàng )新帶來(lái)的學(xué)習樂(lè )趣，由此構建兒童學(xué)習新樣態(tài)。

《中國兒童發(fā)展綱要（2021—2030年）》中提出“兒童是國家的未來(lái)、民族的希望”。作為教師，不能將國家對于兒童的厚望簡(jiǎn)單理解成觀(guān)照兒童的未來(lái)生活及發(fā)展，而是要把“眼睛下移”，要關(guān)注到當前時(shí)代特征下兒童的學(xué)習經(jīng)歷與體驗，要認識到兒童應該是自我成長(cháng)過(guò)程中“成己達人”的踐行者。尤其對于低年段的兒童而言，學(xué)習的功利心遠不及成人，再有意義的學(xué)習目標不如無(wú)學(xué)習目標，再有意思的學(xué)習內容不如自己“想怎么學(xué)就這么學(xué)”。所以，學(xué)校、教師給兒童設定的學(xué)習框架往往無(wú)法實(shí)現他們足夠的“精神愉悅感”，但“非正式學(xué)習”卻能很好地達成這一點(diǎn)。非正式學(xué)習倡導學(xué)習者通過(guò)綜合運用聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)、味覺(jué)、視覺(jué)等感官來(lái)感知體驗生活事件，相對于正式學(xué)習而言，學(xué)習內容結構性不強，但卻高度自覺(jué)。例如有些兒童在課堂內表現得十分拘謹，動(dòng)作也稍顯遲緩。但是一到下課，就變得活躍好動(dòng)，個(gè)性張揚，尤其在參與游戲的過(guò)程中，更顯得認真而投入。一些教師面對這種“兩面派”的兒童總是嗤之以鼻或不屑一顧。但是仔細想想，究其原因，這又何嘗不是因為“下課”對這些兒童而言意味著(zhù)“學(xué)習的目標”變成了“玩”，學(xué)習的內容變成了“游戲”，學(xué)習的方式變成了“全感官的體驗活動(dòng)”？在下課這段時(shí)間里，兒童是“學(xué)習”的主人，他們既可以是“規則”的制訂者又可以是執行者。他們可以毫無(wú)顧忌地“反悔”“試錯”“辯駁”“合作”“質(zhì)疑”。而這一切都屬于“非正式學(xué)習”，這種基于興趣的自由學(xué)習形式或游戲方式，讓兒童在體驗快樂(lè )的過(guò)程中滋養童年情感生活，在與同伴的互動(dòng)中提升協(xié)作能力，獲取“活性”知識。

兒童對于學(xué)習的“專(zhuān)注度”決定了學(xué)習的效果，無(wú)論是正式學(xué)習還是非正式學(xué)習，“專(zhuān)注度”都是先決條件。人在小時(shí)候對某一事物的“執著(zhù)”或“專(zhuān)注”有時(shí)是超越成人的。但是，隨著(zhù)年齡的增長(cháng)，人們會(huì )發(fā)現自己的“專(zhuān)注度”在不斷下降，原因有二：其一，人在童年時(shí)期，沒(méi)有建立起經(jīng)驗與實(shí)踐的深層聯(lián)結，許多兒童由于缺乏將書(shū)本知識與實(shí)際生活相關(guān)聯(lián)的情感體驗，導致其對某件事物的探究往往淺嘗輒止，專(zhuān)注力無(wú)法凝聚；其二，兒童在剛開(kāi)始深入做某件事情的時(shí)候，受到外界因素的干擾，被強行打斷，缺少獨立思考的機會(huì )。非正式學(xué)習則為兒童提供了一個(gè)“相對獨立”的學(xué)習空間。這個(gè)空間可以是外界賦予的，也可以是自己營(yíng)造的，甚至可以是虛擬的。在這個(gè)“空間”中，兒童的學(xué)習具備更大的自由度，他們無(wú)須擔心學(xué)習投入與產(chǎn)出的效率問(wèn)題，一切知識的習得都源自他們的個(gè)人意愿與行為。例如，許多兒童放學(xué)后會(huì )迫不及待地向父母索要手機，熟練地打開(kāi)游戲或短視頻App，他們此時(shí)所呈現出的“專(zhuān)注”往往不被家長(cháng)認可，但是如果能夠給予正向、有“目的”的引導，將兒童對于“非正式學(xué)習”的專(zhuān)注程度延伸到“正式學(xué)習”中，將極大地促進(jìn)兒童的學(xué)習與成長(cháng)。

面對社會(huì )環(huán)境、自然空間、家庭生活，兒童每天都會(huì )產(chǎn)生許多問(wèn)題，這種源自好奇心的本真發(fā)問(wèn)，往往不被重視，即便所有的學(xué)校和教師都表示要“呵護兒童的好奇心”，但往往在具體的操作中卻是無(wú)的放矢。究其根本，因為兒童好奇心的顯現是隨時(shí)、隨地、隨心的，教師不可能隨時(shí)等待他們向自己發(fā)問(wèn)，并給予解答。有時(shí)教師雖然可以很快回應兒童對自己的提問(wèn)，但由于缺乏有意識的引導，回答的方式又趨近于成人的思考模式，因此并不能激蕩起他們后期繼續思考與行動(dòng)的欲望，所以好奇心的延續主要還是依賴(lài)兒童自身的態(tài)度。而非正式學(xué)習是主動(dòng)的、即時(shí)的，讓兒童在與他人的對話(huà)、溝通、交流中生成更多的話(huà)題，從而不斷引發(fā)一輪又一輪的新思考。不可否認的是，在這個(gè)過(guò)程中對于好奇心的延續并發(fā)展起到了至關(guān)重要的作用。

網(wǎng)絡(luò )的普及，極大地滿(mǎn)足了兒童的求知需求，這點(diǎn)無(wú)論是在正式學(xué)習還是非正式學(xué)習上都有所體現。對于非正式學(xué)習，“互聯(lián)網(wǎng)+”不僅可以為兒童提供豐富、優(yōu)質(zhì)的資源，還可以通過(guò)“即時(shí)性”的反饋，讓每位兒童都能看到自己的成長(cháng)。對兒童來(lái)說(shuō)，互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的非正式學(xué)習讓他們可以聯(lián)通世界，既能與不同地區、不同年齡的人進(jìn)行溝通，也能給予他們展示個(gè)性的舞臺。在一次次的非正式學(xué)習中，兒童不斷地豐富經(jīng)歷、增長(cháng)見(jiàn)識。甚至，基于自媒體運用，他們還可以成為某一領(lǐng)域的“小專(zhuān)家”“小明星”甚或“小百科”。

技術(shù)日益被使用的另一種方式是通過(guò)游戲和其他模擬來(lái)促進(jìn)學(xué)習。游戲被證明是一種特別強大的工具，因為學(xué)習者參與游戲的動(dòng)機往往很高，同時(shí)游戲也有可能提供體驗式學(xué)習的機會(huì )。2019年，中國兒童中心與社會(huì )科學(xué)文獻出版社在北京聯(lián)合發(fā)布了《兒童藍皮書(shū)：中國兒童發(fā)展報告（2019）》。藍皮書(shū)顯示，兒童平均每天使用電子產(chǎn)品的時(shí)間約為98.29分鐘，且大部分時(shí)間用于游戲或視頻瀏覽。不可否認，兒童在虛擬的網(wǎng)絡(luò )游戲或視頻中能夠獲得愉悅的體驗，但收獲真正有用的知識卻少得可憐。如能合理引導兒童從無(wú)聊的游戲消遣和漫無(wú)目的的網(wǎng)絡(luò )瀏覽轉變?yōu)樵凇巴嬷杏兴鶎W(xué)”，在“學(xué)中有所悟”，就能很好地改變這一局面。例如許多短視頻類(lèi)App，它們可以根據瀏覽者的興趣進(jìn)行大數據篩選推送，家長(cháng)或教師可以通過(guò)留意兒童的瀏覽記錄，有意識進(jìn)行正向引導，讓他們“帶著(zhù)問(wèn)題去看、帶著(zhù)思考去看”，還可以借助各種知識類(lèi)、益智類(lèi)、答題闖關(guān)、學(xué)習打卡類(lèi)App，給兒童設置相應的“菜單”讓其選擇完成，并進(jìn)行即時(shí)性“獎勵”，讓兒童既能感受到學(xué)習的充實(shí)感又可以很好地愉悅心情。

人工智能的出現使學(xué)習者的學(xué)習方式、學(xué)習資源形態(tài)發(fā)生了巨大變化，人工智能拓寬了學(xué)習場(chǎng)域，同時(shí)延伸了學(xué)習環(huán)境，尤其是多變的虛擬學(xué)習環(huán)境。近年來(lái)，教材中以“科技博物館”“超市大商場(chǎng)”等為描述對象的內容雖然貼近現代化生活，但對大多數兒童而言，卻并沒(méi)有太多機會(huì )走進(jìn)現場(chǎng)真實(shí)感受，這點(diǎn)在鄉村兒童中尤為突出?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”的出現扭轉了這個(gè)局面。利用網(wǎng)絡(luò )資源，兒童不僅可以領(lǐng)略到自然的壯美，也可以感受到科技的進(jìn)步。通過(guò)增強現實(shí)、虛擬現實(shí)等現代信息技術(shù)，實(shí)現足不出戶(hù)便可身臨其境。在這個(gè)過(guò)程中，具身式的信息感知帶來(lái)“真實(shí)性”的情境體驗，引導兒童發(fā)現問(wèn)題、思考方法、探索路徑，并且試圖通過(guò)實(shí)踐來(lái)印證他們內心的想法，循證自己的思維過(guò)程。

面對海量的未知信息，兒童不再缺少選擇了解、學(xué)習的機會(huì )，而是需要掌握篩選、過(guò)濾信息以及知識轉化的能力，而“互聯(lián)網(wǎng)+”視域下的非正式學(xué)習給予兒童更多信息加工能力以及提升自我學(xué)習素養的機會(huì )。他們可以在互聯(lián)網(wǎng)中自由地捕捉信息、整理信息，嘗試理解信息、解碼信息，甚至建立信息與自身經(jīng)驗的聯(lián)結，從而形成新的知識。這一過(guò)程所引發(fā)的深度學(xué)習、有效學(xué)習、研究性學(xué)習，恰恰彌補了正式學(xué)習的不足。而當正式學(xué)習與非正式學(xué)習彼此交互形成呼應時(shí)，便會(huì )產(chǎn)生一種“學(xué)習頓悟感”，這種偶然性愉悅體驗極大地延續兒童的探究欲望。正所謂“學(xué)無(wú)止境”，當兒童找到適合自己的學(xué)習方式，且知道如何從非正式學(xué)習中找到自己的興趣所在時(shí)，就能彌補自身正式學(xué)習的不足，建立起一條高效的知識建構路徑。

2020年初，一場(chǎng)突如其來(lái)的“新冠疫情”，讓全國中小學(xué)被迫開(kāi)啟“線(xiàn)上教學(xué)”模式。對于一些兒童而言，在缺少教師和家長(cháng)的監管后，正式學(xué)習就變得敷衍了事。但是，另一群兒童卻利用“宅家”機會(huì )，在正式學(xué)習之余開(kāi)展豐富多彩的非正式學(xué)習活動(dòng)，例如“演示家庭小實(shí)驗”“拍攝防疫視頻”“線(xiàn)上分享閱讀心得”等。這些兒童充分借助“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境，積極地與教師、同伴以及網(wǎng)友進(jìn)行線(xiàn)上交流互動(dòng)，甚至就某些復雜性問(wèn)題展開(kāi)“研討”“辯論”。不僅如此，在回歸正常的校園生活之后，“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境所催生的“余熱”打通課內課外、學(xué)前學(xué)后、校內校外的學(xué)習壁壘，形成線(xiàn)上與線(xiàn)下、生活經(jīng)驗與社會(huì )情境的交互模式，為后續的非正式學(xué)習指導提供借鑒。

事實(shí)證明，“互聯(lián)網(wǎng)+”給予兒童更多的學(xué)習可能性。對大部分的城市兒童而言，其實(shí)早已能夠熟練地使用各種移動(dòng)終端，并利用各類(lèi)App軟件獲取自己感興趣的信息。加上線(xiàn)上教學(xué)的普及，為兒童提供了知識加工平臺，并在無(wú)形中促進(jìn)了非正式學(xué)習的展開(kāi)與轉化。兒童利用互聯(lián)網(wǎng)實(shí)現了虛擬與現實(shí)的學(xué)習交互，并通過(guò)網(wǎng)絡(luò )媒介，隨時(shí)將自己的學(xué)習收獲進(jìn)行分享、展示。在社會(huì )學(xué)習層面，甚至實(shí)現了從單一的知識學(xué)習者向多“身份”的知識使用者、傳播者、創(chuàng )造者轉變。

“互聯(lián)網(wǎng)+”的出現，讓兒童對于學(xué)習的“新鮮感”始終持續升溫。隨著(zhù)萬(wàn)物互聯(lián)時(shí)代的到來(lái)，學(xué)校再也不是一個(gè)簡(jiǎn)單的物理空間，而是發(fā)展為“學(xué)習的環(huán)島”。利用互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)勢，學(xué)?？梢詷嫿ǔ鲈S許多多適合兒童的非正式學(xué)習場(chǎng)域，以此不斷拓寬教育邊界。引導兒童以非正式的方式，透過(guò)學(xué)?？词澜?，讓社會(huì )體驗與學(xué)校生活相結合，真正讓書(shū)本中的知識生動(dòng)起來(lái)，讓概念性的常識串聯(lián)起來(lái)，讓對學(xué)習所持有的態(tài)度也從“有用之用”延展到“無(wú)用之用”，從“做中學(xué)”走向“學(xué)中創(chuàng )”。以家庭生活為例，當兒童問(wèn)到“為什么洗碗用熱水洗得更干凈”“貓走路為什么沒(méi)有聲音”等涉及科學(xué)性問(wèn)題時(shí)，家長(cháng)可以第一時(shí)間利用搜索引擎作出回應，并通過(guò)適當的提示來(lái)引導兒童利用身邊資源去尋找答案。這樣一來(lái)，即使在父母忙于工作或遇到突發(fā)疫情需要居家學(xué)習的時(shí)候，他們也不會(huì )因為缺少學(xué)習目標而喪失學(xué)習動(dòng)力。實(shí)踐中，我們發(fā)現：這樣的家庭教育方式也更易被兒童接受，且能夠讓原本枯燥的說(shuō)教不再占據家庭教育的主導，取而代之的是家庭成員之間的相互協(xié)作以及對于新知識的不斷追求與探索。

黨的二十大報告指出，“教育數字化，建設全民終身學(xué)習的學(xué)習型社會(huì )、學(xué)習型大國?！睂τ趦和?，他們生活在一個(gè)尊重個(gè)性發(fā)展、擁有豐富資源的偉大時(shí)代。作為數字化時(shí)代的“原住民”，他們具備一定的信息素養，至于如何發(fā)揮其真正作用，則需要兒童充分依托“互聯(lián)網(wǎng)+”思維，從生活學(xué)習中發(fā)現問(wèn)題，并合理利用資源，提出解決問(wèn)題的最優(yōu)方案。這種思維模式讓兒童在非正式學(xué)習過(guò)程中，始終持以“探究”態(tài)度，并引導他們走出教室，走出學(xué)校，走向社會(huì )，深入自然，進(jìn)入創(chuàng )新領(lǐng)域。同時(shí)，也為建構新型的學(xué)習生態(tài)、培養創(chuàng )新型人才提供沃土。

借助“互聯(lián)網(wǎng)+”思維，非正式學(xué)習變得更有效度。它能夠讓兒童逐步認識到“學(xué)習是自己的事情”即“學(xué)而為己”的重要性。通過(guò)自我導向性學(xué)習，逐步發(fā)現在正式學(xué)習中所存在的不足，并加以改進(jìn)。不僅如此，在非正式學(xué)習所提供的探究性場(chǎng)域中，他們通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)媒介發(fā)現許多關(guān)于這個(gè)世界運行的規則或定律，雖然有時(shí)會(huì )不解，但只要有繼續探索的欲望，必定在未來(lái)的某一天能夠形成“知識鏈接”，從而尋找到解決問(wèn)題的最優(yōu)方案，并影響其行為品格的發(fā)展，形成正確的價(jià)值觀(guān)與世界觀(guān)。而這樣的正向引導，也讓兒童受用終身，最終形成強烈的社會(huì )責任感。

創(chuàng )新人才培養不是一蹴而就的，需要在兒童階段就培養相應的創(chuàng )新精神與批判性思維?！案淖儭焙汀皠?chuàng )造”是每個(gè)兒童與生俱來(lái)的本領(lǐng)，此項本領(lǐng)的背后是兒童好奇心的驅使。非正式學(xué)習能夠保留兒童的好奇心，而“互聯(lián)網(wǎng)+”思維又讓兒童不斷對自己想要了解的事物發(fā)起“學(xué)習沖擊”，并在一次又一次地“沖擊”下，嘗試著(zhù)改變與創(chuàng )新?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”思維特有的交互方式，也讓兒童遇見(jiàn)更多志同道合的學(xué)友、伙伴，在彼此的鼓勵與協(xié)作中享受創(chuàng )新帶來(lái)的樂(lè )趣與成就感。在一次又一次的交流碰撞中，他們的批判性思維與合理質(zhì)疑能力也得到長(cháng)足的發(fā)展。

“互聯(lián)網(wǎng)+”視域下的非正式學(xué)習讓兒童在有意識或無(wú)意識的學(xué)習環(huán)境中沉潛，讓兒童從書(shū)本的框架中“跳脫”出來(lái)，慢慢地走向社會(huì )、親近自然，并不斷通過(guò)親歷實(shí)踐體會(huì )到學(xué)習的快樂(lè )，讓原本單一的、枯燥的、無(wú)趣的重復性動(dòng)作轉變?yōu)閭€(gè)性的、生動(dòng)的、有趣的實(shí)踐性探索。引導兒童更加關(guān)注日常生活、更加關(guān)注自然百科、更加關(guān)注社會(huì )發(fā)展，在多感官的刺激下，更為便捷地、敏銳地、及時(shí)地獲取外界信息，建構自己的知識體系，并不斷激發(fā)后續研究動(dòng)力。

美國教育心理學(xué)家本杰明·布魯姆說(shuō)，課堂教學(xué)目標之外的目標才是更重要的學(xué)習目標。國外有學(xué)者認為，人的一生有80%以上的知識源自非正式學(xué)習活動(dòng)。越來(lái)越多的人開(kāi)始認識并注意到非正式學(xué)習的重要性，但目光始終停留在成人階段，針對兒童這一特殊群體，卻鮮有研究。筆者認為，兒童的非正式學(xué)習相比于成人更需要教師、家長(cháng)有意識地干預，尤其需要按照年齡、學(xué)習進(jìn)程甚至性別進(jìn)行分類(lèi)指導，并形成相應的評價(jià)機制以保障非正式學(xué)習對兒童能力提升所起到的促進(jìn)作用。

• 一是要對兒童非正式學(xué)習過(guò)程中產(chǎn)生的技術(shù)問(wèn)題進(jìn)行指導；

• 二是要根據不同年段、不同需求兒童的非正式學(xué)習目標、內容、方式進(jìn)行指導；

• 三是要對進(jìn)入非正式學(xué)習空間的兒童關(guān)于技術(shù)使用、知識記錄及管理、學(xué)習成果呈現方式進(jìn)行指導。

在對學(xué)校提供非正式學(xué)習資源方面進(jìn)行調研時(shí)，一位五年級的女生說(shuō)道：“我們學(xué)校只有一個(gè)電子閱覽室，有的時(shí)候想要進(jìn)去找些資料需要經(jīng)過(guò)好幾個(gè)老師允許，所以一般我們就會(huì )放棄，有的時(shí)候老師也會(huì )借手機讓我們使用，但平時(shí)我和我的同學(xué)都不太會(huì )使用手機打字和搜索功能，所以相比較通過(guò)網(wǎng)絡(luò )來(lái)進(jìn)行非正式學(xué)習，還不如多看看書(shū)或者和同學(xué)們打打球……”可見(jiàn)，兒童非正式學(xué)習的啟動(dòng)和延續受限于學(xué)校提供的空間環(huán)境，尤其是對于硬件建設相對落后的學(xué)校來(lái)說(shuō)，由于缺少相應的信息素養和硬件支撐，導致兒童原本可能發(fā)生的非正式學(xué)習“戛然而止”。

其實(shí)，作為信息高速發(fā)展的受益方，有的學(xué)校已經(jīng)具備了一定的數據收集與分析能力。首先，完全可以根據兒童的日常表現、選課狀態(tài)、學(xué)科成績(jì)、社會(huì )實(shí)踐參與情況對其進(jìn)行有效的數據分析，并為其提供合理的學(xué)習建議或者資源，保持他們原有好奇心的同時(shí)不斷引發(fā)后續的思考，帶動(dòng)非正式學(xué)習的開(kāi)展。其次，“互聯(lián)網(wǎng)+”倡導體驗至上，因此，有條件的學(xué)校應該利用模擬社區、職場(chǎng)體驗、勞動(dòng)實(shí)踐等方式讓兒童體驗到知識應用于實(shí)踐的快樂(lè )，從而挖掘兒童潛在的“天賦”。最后，學(xué)校教育應當借助互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)勢，不斷進(jìn)行迭代創(chuàng )新，營(yíng)造探究氛圍，提供合理工具，最大限度地呵護兒童的好奇心與探究欲。

兒童的非正式學(xué)習依賴(lài)自身的主觀(guān)能動(dòng)性，其中自主學(xué)習意識與能力決定了非正式學(xué)習的效果與品質(zhì)。在對于“為何進(jìn)行非正式學(xué)習”的問(wèn)題調研中，大多數兒童選擇的是“娛樂(lè )消遣”或“放松心情”，只有極少的兒童有明確的學(xué)習動(dòng)機與需求，這使原本“非正式學(xué)習”中的學(xué)習屬性有所削弱。而在問(wèn)到“你希望你的非正式學(xué)習成果被他人發(fā)現或稱(chēng)贊嗎”，絕大部分的兒童表示希望得到他人的認同，更有一些兒童認為非正式學(xué)習成果能夠為他們在同伴群體中帶來(lái)“威望”和“聲譽(yù)”。因此，構建兒童非正式學(xué)習的成果評價(jià)的長(cháng)效機制不能趨同于定性或定量的評價(jià)，而要遵循自反思、自評價(jià)、自規范的“三自”原則。

一方面提升非正式學(xué)習成果認證的便捷性，可以在校內設立“非正式學(xué)習成果展示墻”方便兒童進(jìn)行過(guò)程性展示，也可以設置“積分銀行”來(lái)激勵兒童深度學(xué)習。這些評價(jià)過(guò)程都應該是公開(kāi)透明的，既要讓兒童看到別人對自己的評價(jià)，以此促進(jìn)提升，也要引導他們正確、客觀(guān)地評價(jià)他人，通過(guò)互評互鑒獲益更多的成長(cháng)。

另一方面，可以由學(xué)校、社會(huì )、家庭三方面為兒童提供全程性成果認證服務(wù)，對完成學(xué)習任務(wù)并且學(xué)有所得、學(xué)有所想的兒童及時(shí)頒發(fā)“微證書(shū)”或“電子徽章”，鼓勵他們對學(xué)習成果進(jìn)行自評價(jià)，倡導自我迭代、自我更新的理念。