變革的學(xué)習與學(xué)習空間的變革
技術(shù)變革引發(fā)的學(xué)習空間轉型
數字技術(shù)的迅猛發(fā)展，從根本上改變了學(xué)習空間的設計。一方面，數字技術(shù)擴展了學(xué)習的物理空間，數字學(xué)習、在線(xiàn)學(xué)習、移動(dòng)學(xué)習、混合學(xué)習等新的形式層出不窮，促使學(xué)習成為了一種隨時(shí)隨地都可以發(fā)生的泛在活動(dòng)。我們不僅僅在實(shí)體的課堂中學(xué)習，也在虛擬的世界中學(xué)習。正式教育實(shí)體的學(xué)習環(huán)境、混合的學(xué)習環(huán)境（混合了工作和學(xué)習、運動(dòng)和學(xué)習、社區服務(wù)與正式學(xué)校的學(xué)習環(huán)境）以及非正式的教育在信息技術(shù)的支持下越來(lái)越多地聯(lián)系起來(lái)，形成了多元的學(xué)習空間?！爸铝τ趯W(xué)習的機構和個(gè)人也不再像以前那樣獨自為陣，而是與大量協(xié)作團體聯(lián)系到一起”。在這個(gè)意義上，如何跨越課堂與學(xué)校的圍墻，理解學(xué)習空間的廣泛性與多元性，促使我們去重新思考學(xué)習空間的使用、設計與定位。
另一方面，新技術(shù)自身所具有的互動(dòng)性、可視化、信息通道便捷、承載量大等特點(diǎn)，正在潛在地轉化學(xué)習的內在屬性并不斷拓展動(dòng)態(tài)的學(xué)習互聯(lián)系統。以計算機、網(wǎng)絡(luò )、在線(xiàn)學(xué)習平臺、軟件、增強現實(shí)、虛擬現實(shí)等技術(shù)為依托的數字學(xué)習媒介改變了學(xué)習的單向性與信息傳播的屬性，更加強調幫助學(xué)習者創(chuàng )造一種“在做中學(xué)、及時(shí)反饋、不斷提煉自己的理解并建立新知識的情境”的積極的學(xué)習氛圍——通過(guò)技術(shù)將真實(shí)世界問(wèn)題與學(xué)習世界相互聯(lián)系；用技術(shù)提供“腳手架”支持并擴大學(xué)習者的學(xué)習能力；以技術(shù)促成更多元的來(lái)自軟件導師、教師、同伴的反饋；以技術(shù)來(lái)創(chuàng )建本地和全球有興趣的學(xué)習者聯(lián)結的學(xué)習共同體。技術(shù)變革加速了學(xué)習空間中學(xué)習主體、媒介與對象的內在聯(lián)結，逐步促使學(xué)習的屬性朝著(zhù)更加強調社會(huì )參與、流動(dòng)性與靈活性的樣態(tài)發(fā)展。學(xué)習空間的設計如何適應技術(shù)滋養下的學(xué)習生態(tài)的轉化，促成靈活高效的學(xué)習社會(huì )網(wǎng)絡(luò )的建構，促成積極的、合作的和創(chuàng )造的學(xué)習的發(fā)生，已然成為技術(shù)變革推動(dòng)下空間設計的新挑戰。
學(xué)習與認知理解的進(jìn)步重塑學(xué)習空間
不僅如此，學(xué)習理論、認知科學(xué)、腦科學(xué)與神經(jīng)科學(xué)的進(jìn)步也在引領(lǐng)我們將關(guān)注點(diǎn)從教師的教學(xué)轉向學(xué)生的學(xué)習，這意味著(zhù)學(xué)習空間創(chuàng )設的重心也發(fā)生根本的遷移。一方面，從學(xué)習理論發(fā)展的角度來(lái)看，不同于傳統 行為主義學(xué)習理論認為學(xué)習的本質(zhì)是學(xué)習的反應強化、學(xué)習是知識的習得過(guò)程；或者認知學(xué)習理論認為學(xué)習是一種內在的心智上的表征的變化；建構主義的學(xué)習理論建立在學(xué)習情境觀(guān)、社會(huì )文化觀(guān)和建構主義觀(guān)的認識論基礎上，認為學(xué)習的本質(zhì)是具有建構本質(zhì)、協(xié)商本質(zhì)與參與本質(zhì)的，這些學(xué)習的特征明晰后，對應的隱喻就是學(xué)習空間的設計如何促成建構的、協(xié)商的與參與性的學(xué)習的發(fā)生。相比傳統的學(xué)習空間只是“消極”地去提供一個(gè)分割的空間以把學(xué)生“裝”進(jìn)去，新學(xué)習理論視域下的學(xué)習空間建構則更強調學(xué)生的參與性；強調學(xué)生與空間及其學(xué)習媒介的互動(dòng)；強調學(xué)生與同齡人及教師之間的互動(dòng)；強調學(xué)生的適應性學(xué)習。學(xué)習并不是授課直接產(chǎn)生的結果，而是“在經(jīng)驗與知識面前有意識地逐步改變理解、態(tài)度與信念的能力”，已經(jīng)成為一種共識。
另一方面，社會(huì )共享認知和分布式認知觀(guān)的發(fā)展也不斷強調社會(huì )物質(zhì)境脈之于學(xué)習的重要意義。前者更強調人類(lèi)自然化的學(xué)習場(chǎng)境中的合作及其互動(dòng)對于理解與問(wèn)題解決的意義，后者則強調認知分布在由多個(gè)個(gè)體（actors）、認知工具（媒介）（artifacts）和認知情境（環(huán)境）（situation）所構成的復雜的互動(dòng)網(wǎng)絡(luò )之中，這個(gè)網(wǎng)絡(luò )或者系統包括了所有參與認知的事物。簡(jiǎn)單地說(shuō)，分布式認知關(guān)心的是各種要素之間如何相互依賴(lài)，以及認知如何在主體、媒介及空間環(huán)境之間分布，并在互動(dòng)中實(shí)現認知的產(chǎn)生與發(fā)展。因此，認知活動(dòng)不僅僅是有關(guān)學(xué)習者同學(xué)習內容、對象的互動(dòng)，更是沉浸在一個(gè)主體與環(huán)境構建的完整系統之中。這就意味著(zhù)，在認知系統中的個(gè)體間、媒介、環(huán)境、文化和時(shí)間都變得非常重要，我在哪里、什么時(shí)候、如何學(xué)習、同誰(shuí)一起學(xué)習，都會(huì )影響我的認知活動(dòng)，包括所有參與認知的事物。這些認知觀(guān)念的變化意味著(zhù)我們不僅要改變學(xué)習空間與情境，更要在空間設計上朝著(zhù)導向合作、聯(lián)通與深度互動(dòng)的學(xué)習路徑上做出革命性的轉化。
再一方面，腦科學(xué)與神經(jīng)科學(xué)的發(fā)展日益聚焦人的生物過(guò)程與人類(lèi)學(xué)習之間的相互作用。關(guān)于大腦終其一生都能夠根據環(huán)境需求進(jìn)行自我調整，并具有靈活的“可塑性”的研究發(fā)現，不僅拓展了人的可塑性的時(shí)空，更是支持著(zhù)終身學(xué)習的理念和為各個(gè)年齡段的人提供適當學(xué)習機會(huì )的教育政策轉型，讓我們開(kāi)始關(guān)注正式學(xué)習及其以外的學(xué)習的不可或缺性和同等重要性——將學(xué)習引入更廣闊的學(xué)習空間；更是讓我們重新思考環(huán)境與腦的功能優(yōu)化及其潛能開(kāi)發(fā)的相互關(guān)系——人類(lèi)學(xué)習具有自我調節的機制以適應外部空間，與此同時(shí)，外部的環(huán)境也在形塑和再造我們的學(xué)習與大腦。美國教育研究院雪莉 · 弗恩斯坦（Sheryl Feinstein）在 她 的《從 大 腦 到 教 室》（From the Brain to the Classroom）一書(shū)中就明確指出，“一個(gè)靈活、有變化的學(xué)習環(huán)境，相比一個(gè)平淡、一成不變的教室，更不容易讓人走神”。2012 年發(fā)表在《建筑與環(huán)境》雜志上的一項具有里程碑意義的研究也發(fā)現，在一整年的學(xué)習過(guò)程中，教室空間的設計對學(xué)生成績(jì)有占比 25% 的或積極或消極的影響。無(wú)獨有偶，一項由蘇格蘭教學(xué)委員會(huì ) (LTS)承擔的創(chuàng )造性學(xué)校環(huán)境系統性研究也發(fā)現，學(xué)習環(huán)境的改善可以很大程度上改善學(xué)生的學(xué)習，并提高學(xué)習者的創(chuàng )造性。正是在這個(gè)意義上，學(xué)習空間不再只是外設于學(xué)習的一種物理存在，它對于人類(lèi)的學(xué)習與理解、認知與發(fā)現，乃至學(xué)習者的可持續發(fā)展都具有生成性與創(chuàng )造性的意義。
與日俱新的學(xué)習者與新學(xué)習空間
從“教”到“學(xué)”的關(guān)注轉移意味著(zhù)我們要考慮學(xué)習主體——學(xué)習者的變化，既然學(xué)習空間不僅僅是一個(gè)提供有限且既定的學(xué)習活動(dòng)的容器，那么就需要更多地從學(xué)習者的視角為學(xué)習者提供學(xué)習環(huán)境，這就意味著(zhù)我們需要對新一代學(xué)習者有更全面和深刻的考察與關(guān)注，朝著(zhù)貼近學(xué)習者學(xué)習的道路上邁進(jìn)。
一方面，新一代的學(xué)習者已然無(wú)法用統一模式和固定標準去規約，學(xué)習空間如何滿(mǎn)足新一代學(xué)習者多樣而個(gè)性化的定制學(xué)習需求，而不是完成標準化生產(chǎn)的流程，已經(jīng)成為學(xué)習空間設計中不得不思考的問(wèn)題——不再創(chuàng )設一種統一的學(xué)習空間，而是通過(guò)空間創(chuàng )設滿(mǎn)足個(gè)性化的學(xué)習需求——變得日益重要。另一方面，新一代的學(xué)習者具有很強的探索性與文化兼容性，他們對于新鮮事物的探索與接納，成為新知識創(chuàng )造與發(fā)現的源泉。當下的學(xué)習者所贊賞的不再只是知道什么——“知道一切”或是掌握既定的知識技能，而是人們根據已知的能做什么以及真實(shí)世界的問(wèn)題解決，這是現今和過(guò)去最大的不同。這就意味著(zhù)要改變學(xué)習空間設計的目的，從適合“知道一切”“學(xué)會(huì )一切”的學(xué)習空間轉移到為學(xué)生創(chuàng )造“問(wèn)題解決”“探索未知”和“發(fā)現新知”機會(huì )的真實(shí)而豐富的學(xué)習空間與情境。再一方面，新一代的學(xué)習者具有很強的自主學(xué)習能力，也具有更迫切的適應性與靈活性的需求。面對日益復雜與多元的挑戰，當下的學(xué)習者迫切需要超越知識與技能的習得，更多地關(guān)注可遷移的能力與通用素養的養成，以快速地適應不同的社會(huì )生活情境與工作場(chǎng)景的具體要求，如思維方式——包括創(chuàng )造性思維、批判性思維、問(wèn)題解決和決策；工作方式——包括交流和協(xié)作；工作所需的能力——包括發(fā)現和探索潛在新技術(shù)的能力以及幫助人們共同生活、工作的社交和情感能力。學(xué)習空間的設計如何超越知識與技能而真正解放學(xué)習者可持續、可再生和可創(chuàng )造的能力與素養的發(fā)展，已經(jīng)成為學(xué)習空間設計中更為關(guān)鍵的向度。
無(wú)論從技術(shù)變革、認知與學(xué)習理論的進(jìn)步或是學(xué)習者變化的角度而言，學(xué)習空間的革新已經(jīng)成為內在于學(xué)習活動(dòng)的一種不可或缺的部分，既是學(xué)習過(guò)程的一部分，也是促成學(xué)習得以發(fā)生的重要機制——一個(gè)無(wú)縫連接的、更為靈活地整合了正式和非正式學(xué)習活動(dòng)的印證學(xué)習發(fā)生的生態(tài)系統。在這個(gè)意義上，學(xué)習空間的變革擺脫了其作為學(xué)習活動(dòng)的外部條件的設定，而開(kāi)始成為教育變革的內在動(dòng)因——走向對于學(xué)習本質(zhì)的真切追問(wèn)。
學(xué)習空間設計的趨勢：支持學(xué)習的真實(shí)發(fā)生
正是在這樣的背景下，學(xué)習空間的設計與革新開(kāi)始成為素養驅動(dòng)下教育變革的熱點(diǎn)。各個(gè)國家開(kāi)始關(guān)注并研究如何深刻地理解學(xué)習本身，以及什么樣的空間環(huán)境與條件能夠使青少年更好地學(xué)習，從而驅動(dòng)學(xué)習系統的引擎。無(wú)論是學(xué)習空間在形態(tài)上的改變，如關(guān)于靈活的座位、模塊化的教室、功能學(xué)習區域、循證學(xué)習環(huán)境、場(chǎng)館學(xué)習、全學(xué)校學(xué)習等層出不窮的空間設計的新提法；還是不同研究者與機構提出的關(guān)于學(xué)習空間創(chuàng )設的新框架，如布蘭福斯特等提出的“知識中心”“學(xué)習者中心”“共同體中心”以及“評價(jià)中心”的“四中心”融合的模式，或 OECD 創(chuàng )新學(xué)習環(huán)境項目（ILE）所提出的“7+3”的學(xué)習環(huán)境框架；又或是理論研究者在研討未來(lái)學(xué)習空間設計時(shí)所提出的理論設想，如戴安娜 · 亞伯林格（Diana G. Oblinger）在《學(xué)習空間》（Learning Space）中列舉的“基于學(xué)習而非教學(xué)”“催化社會(huì )交往”“從教室轉向促進(jìn)行動(dòng)、對話(huà)和反思的學(xué)習中心”“服務(wù)哲學(xué)”“技術(shù)整合”“為實(shí)驗和創(chuàng )新而設計”“使用者參與”的原則，以 及 理 查 德 · 埃 爾 莫 爾（Richard Elmore）在《重新設計學(xué)習和教學(xué)空間》（Learning by Design）中重新定義學(xué)校設計的八大原則——真實(shí)的、多種形式、跨學(xué)科、個(gè)人的、不受時(shí)間限制、自我引導、跨年齡和合作型教學(xué)團隊。這些都展現出學(xué)習空間設計的重要的思路轉化——即超越物理層面對于學(xué)習空間的重建與改造，回歸對于學(xué)習本質(zhì)的思考，將學(xué)與教變革的基礎理念滲透到學(xué)習空間的設計之中，真正將學(xué)習空間與學(xué)習過(guò)程聯(lián)通，以空間變革去驅動(dòng)并拓展學(xué)習者的學(xué)習機會(huì )、學(xué)習范疇與學(xué)習共享的能力，支持學(xué)習的真實(shí)發(fā)生。
基于學(xué)習原則的設計：以空間活力激發(fā)學(xué)習者參與
真正的學(xué)習要求學(xué)生有意識地參與某項活動(dòng)，以此作為改變他們世界觀(guān)和學(xué)習某項事物的序曲。學(xué)習者不是器具，因此不能像生產(chǎn)標準產(chǎn)品那樣的工廠(chǎng)模型來(lái)設置劃一學(xué)習的空間，而是要能夠確保學(xué)習者對于自己學(xué)什么、如何學(xué)、在哪學(xué)有選擇權和自主權。因此，從學(xué)習原則出發(fā)的空間設計，要考慮的是空間的靈活性，即從根本上打破那些限制我們學(xué)習活動(dòng)的模式化的日程安排、實(shí)體空間、學(xué)習者的分組模式，而為學(xué)生提供更具活力和個(gè)性化的學(xué)習體驗。
一方面，學(xué)習空間要打破單一模式來(lái)滿(mǎn)足學(xué)習多樣形式的需求。學(xué)習相關(guān)的研究一致認為，如果課程通過(guò)互動(dòng)性、多重角色（如聽(tīng)眾、批評家、導師、演講者）和社會(huì )參與（如小組工作、討論板、網(wǎng)絡(luò )互動(dòng)）使學(xué)習者積極參與，那么學(xué)習就可以得到加強、深化和更有意義。因此，選擇性的座位、家具的機動(dòng)性、協(xié)作性的配置（桌子可以放在一起，形成協(xié)作工作空間）、組合式的空間（組合桌、媒體桌、休閑空間、學(xué)習組合空間、非正式學(xué)習環(huán)境或學(xué)習實(shí)驗室）都成為促成積極和社會(huì )性的學(xué)習的基礎。創(chuàng )設能夠靈活調整以適應不同學(xué)習形式需求的空間——包括自主學(xué)習、同伴輔導、一對一教學(xué)、講座、團隊合作、基于項目的學(xué)習、遠程學(xué)習、移動(dòng)學(xué)習、學(xué)生展示、基于網(wǎng)絡(luò )的研究、研討型教學(xué)、基于表演的學(xué)習、跨學(xué)科學(xué)習、自然主義的學(xué)習、基于藝術(shù)的學(xué)習、基于設計的學(xué)習、社交情感學(xué)習、講故事、團隊學(xué)習、游戲學(xué)習、非正式學(xué)習等等，對于激發(fā)學(xué)習者的好奇心、學(xué)習動(dòng)機與意愿，保持學(xué)習中的持續的活力至關(guān)重要。學(xué)習空間完全可以根據學(xué)習任務(wù)、學(xué)習內容和學(xué)習策略的差別采用不同的組合方式，支持個(gè)體、小組、合作、同伴、集體討論、虛擬的和混合的學(xué)習，從而實(shí)現為學(xué)習而提供空間安排的原則。
另一方面，學(xué)習空間要從教師中心模式走向學(xué)習者適應模式，最好地支持個(gè)性化的學(xué)習體驗。傳統學(xué)習空 間的設計以一刀切的方法去規定教師和學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)，而忽略了學(xué)習者的特定需求與風(fēng)格。學(xué)習者不僅僅是空間的被動(dòng)使用者，而是主動(dòng)選擇者。允許學(xué)習者做出自己的學(xué)習選擇，包括空間選擇，是為學(xué)習者賦權的重要基礎。靈活的學(xué)習空間布局讓學(xué)生可以選擇哪種學(xué)習空間對他們最合適，最能幫助他們協(xié)作工作、交流和培養批判性思維，這也是學(xué)習者學(xué)會(huì )學(xué)習的根本所在。在這個(gè)意義上，靈活的學(xué)習空間不僅暗示著(zhù)學(xué)校要調整現有的資源的使用，更意味著(zhù)需要在空間創(chuàng )設上實(shí)現主權轉移——靈活的學(xué)習空間、量身定制的教學(xué)策略與課程途徑，以及基于能力的進(jìn)步，都是我們?yōu)楹⒆觿?chuàng )造個(gè)性化體驗的必備元素。也就是說(shuō)，我們要從由機構或權威決定學(xué)生學(xué)習時(shí)空與內容的等級式模型走向分散式模式——將對于學(xué)習時(shí)空與內容的自主性和掌控力逐步轉交給學(xué)習者。
以人為中心的設計：空間促成深度學(xué)習、共享與實(shí)踐
以人為中心的設計建立在這樣的假設基礎上，即學(xué)習是以多樣的方式開(kāi)展的，因此支持學(xué)習發(fā)生的空間設計也是多樣的。沒(méi)有固定的標準，唯一的目標是豐富學(xué)與教的過(guò)程，滿(mǎn)足人類(lèi)需求和學(xué)習原則。以人為中心的設計也有其內在的深意，具體而言有其三。
一是遵循親人類(lèi)原則，即學(xué)習空間具有邀約性。人類(lèi)始終都在追尋生理與心理上的舒適。朱迪斯 · 黑爾瓦根的研究就指出，認知有效性（cognitive effectiveness）、社會(huì )支持（social effect）、情感功能（emotional functioning）和身體機能（physical function）是創(chuàng )造積極和具有生產(chǎn)性的學(xué)習空間的必備要素。以人為中心的學(xué)習空間一定是能讓人感到舒適、幸福、有吸引力的，是能解放其身體和大腦而令其投身學(xué)習的空間。也正是在這個(gè)意義上，在學(xué)習空間的設計實(shí)踐中，開(kāi)始越來(lái)越多地考慮并綜合運用健康原則（采光、人體工學(xué)）、激勵性原則（感官暗示、意外元素、透明度與視覺(jué)可見(jiàn)原則、親生物原則、色彩與材質(zhì)協(xié)調、多元形狀）、平衡合作學(xué)習與獨立學(xué)習空間（社交與共同體空間、私密空間）、適應性原則（靈活性、充足的空間、舒適性和熟悉感、使用者權限、變化的焦點(diǎn)、移動(dòng)的呈現、多元的信息溝通、技術(shù)工具以及電源與數據訪(fǎng)問(wèn)便捷性）等多樣的原則，最終的指向是讓學(xué)習空間成為學(xué)習者想待的地方，而不是被要求待的地方。
二是滿(mǎn)足人類(lèi)交往與互動(dòng)的社會(huì )性需要，變教室為全方位的學(xué)習社區（learning community），促成學(xué)習者實(shí)質(zhì)性的學(xué)習共享與互助。真正的學(xué)習是一種社會(huì )建構的活動(dòng)。與個(gè)人的、競爭性的和安坐在座位上的學(xué)習相比，合作、協(xié)商與互動(dòng)的學(xué)習空間可以讓彼此的資源和技能最優(yōu)化（向對方交流資訊信息、評估對方的想法以及督導對方的學(xué)習等等），也讓學(xué)習過(guò)程變得更投入、充實(shí)和開(kāi)心。一方面，全方位的學(xué)習社區意味著(zhù)活化全學(xué)校的空間功能與價(jià)值，將學(xué)校的不同領(lǐng)域都打造成學(xué)習共享空間（learning commons），真正打通正式學(xué)習與非正式學(xué)習、個(gè)人學(xué)習和合作學(xué)習的空間，將學(xué)校從一個(gè)場(chǎng)所變?yōu)檎麄€(gè)社區體驗和資源網(wǎng)絡(luò )，讓學(xué)習者能夠隨時(shí)隨地進(jìn)行信息溝通、知識創(chuàng )造、自主或團隊的互動(dòng)。如花園、運動(dòng)場(chǎng)、走廊、樓梯、咖啡館，都可以設計轉化為促成學(xué)生進(jìn)行開(kāi)放學(xué)習、即興討論、獨立學(xué)習、放松與社交的共享空間。另一方面，全方位的學(xué)習社區還意味著(zhù)要最大限度地挖掘學(xué)習空間，將各類(lèi)場(chǎng)所和空間都應用于積極的學(xué)習。比如，孩子們并非只是在圖書(shū)館或者教室里進(jìn)行閱讀或討論，還可以在走廊、轉角乃至戶(hù)外綠地所打造的共享空間中進(jìn)行閱讀；餐廳也不只是進(jìn)餐時(shí)才使用，而可以兼具展示和表演的功能，開(kāi)展小組學(xué)習、創(chuàng )造性項目以及自主學(xué)習；STEM 的項目學(xué)習不僅可以在科學(xué)實(shí)驗室或創(chuàng )客空 間展開(kāi)，也包括多樣的可以開(kāi)展研究、合作以及親手實(shí)踐、多學(xué)科項目的空間。再一方面，全方位的學(xué)習社區更意味著(zhù)空間要服務(wù)并支持多樣的教育模型，不僅要有助于直接教導的教學(xué)的空間，也要支持閱讀、研究、實(shí)驗、合作型學(xué)習、創(chuàng )造性學(xué)習、展示、實(shí)習、項目化，乃至面向自然世界和職業(yè)生活的學(xué)習，只有學(xué)習空間作為一種生態(tài)系統的多元性得以保障，才能真正能成為一種有機的學(xué)習工具。
三是從淺表學(xué)習走向支持真實(shí)的、深度的學(xué)習與實(shí)踐。我們的一生都在學(xué)習，但真正的學(xué)習從來(lái)都不是走馬觀(guān)花地打卡知識點(diǎn)或過(guò)一遍教材內容，而是通過(guò)深度學(xué)習和實(shí)踐從而獲得特殊的、有用的方式來(lái)看待世界。為了學(xué)習的正規化與便于管理而犧牲學(xué)習的真實(shí)性、深度與行動(dòng)本質(zhì)，是極大的教育風(fēng)險。因此，以人為中心的空間設計尤其強調空間不僅僅是幫助學(xué)習者尋找信息，而是創(chuàng )造性地應用信息來(lái)深化學(xué)習，并改變現實(shí)的過(guò)程。在這樣的導向下，重新設計學(xué)習和教學(xué)空間對于真實(shí)的學(xué)習、深度學(xué)習和學(xué)習實(shí)踐日益關(guān)注。一方面，日益強調學(xué)生在學(xué)校學(xué)習的知識和理論同真實(shí)世界的體驗的關(guān)聯(lián)性，如對于戶(hù)外學(xué)習、室外自然學(xué)習以及能夠影響當地、國家或全球社區的真實(shí)挑戰的學(xué)習語(yǔ)境給予更積極的關(guān)注；另一方面，則是對知識覆蓋面的深度、持續性與實(shí)踐意義有了深層次的要求——學(xué)習不是對于知識或經(jīng)驗的記憶或存儲，而是在實(shí)證、經(jīng)驗和反思面前有意識地修正觀(guān)念、理解和行動(dòng)的過(guò)程——為學(xué)習做出的設計應遵循并提升人類(lèi)的實(shí)際能力——尤其要強化那些我們已經(jīng)熟悉或建構的學(xué)習形式以外的學(xué)習形式，如教室和科目模式以外的活動(dòng)場(chǎng)景的創(chuàng )意設計（放松、社交、飲食、園藝、照顧動(dòng)物、體育健身、社區服務(wù)等）、跨學(xué)科的學(xué)習場(chǎng)景、跨年齡、合作教學(xué)、游戲情景（社交游戲、操作游戲、創(chuàng )意游戲、電子游戲、自然游戲等）以及激發(fā)創(chuàng )造的學(xué)習空間的創(chuàng )設。在這個(gè)意義上，以人為中心的設計是旨在打開(kāi)學(xué)習者潛能與可行能力的通道——學(xué)習空間既是學(xué)習者思考和觀(guān)察的場(chǎng)地、反思個(gè)體意向和能力的所在，也是允許學(xué)習者在不同層面和軌道運行，并在實(shí)踐中相互學(xué)習和相互輔導的聯(lián)網(wǎng)結構，由此達成學(xué)習者對于所見(jiàn)所聞及其意義的理解，并改變觀(guān)念與行動(dòng)。
注入冒險與創(chuàng )新的設計：以空間豐富學(xué)習創(chuàng )造與革新
學(xué)習在本質(zhì)上并非按部就班的線(xiàn)性活動(dòng)，而是需要學(xué)習者去跨越熟悉的安全界限，勇敢地尋找舒適區之外的事物，創(chuàng )造新想法與踐諾新行動(dòng)的過(guò)程。為此，空間設計中要融入一種冒險文化、挑戰文化、超越自然科學(xué)關(guān)聯(lián)所有學(xué)科領(lǐng)域的實(shí)驗文化，促成知識的創(chuàng )造和探索。因為，人類(lèi)要有所突破與創(chuàng )造，就必然要不斷嘗試、適當地冒險，甚至是勇于沖破現狀的局限。學(xué)習空間的創(chuàng )設能否養育一種學(xué)習文化，即不僅僅是改變外在于學(xué)習者的外部環(huán)境，而是養成支持學(xué)習者在其中構建富有抱負、有創(chuàng )造性與勇于挑戰的學(xué)習的內在文化，可以說(shuō)是學(xué)習空間設計的更高階的要求。
一方面，要從理念上突出空間設計強化創(chuàng )造、實(shí)驗與行動(dòng)的導向，使得學(xué)習空間支持學(xué)習者真實(shí)而多樣的學(xué)習探險。為了能夠促成學(xué)習者沉浸于學(xué)習過(guò)程，發(fā)現和掌握現有知識，并創(chuàng )造和運用新知識于現實(shí)世界，學(xué)習空間本身要融入更多的真實(shí)的情境，讓學(xué)生在學(xué)習體驗、項目、案例研究、實(shí)習以及服務(wù)學(xué)習中，更主動(dòng)地 卷入學(xué)習過(guò)程。如美國佛羅里達州盧茨市的學(xué)習之門(mén)社區學(xué)校（Learning Gate Community School）借助學(xué)校自然生態(tài)環(huán)境資源，讓學(xué)生全面參與校園土地管理并記錄生活在校園里的植物和動(dòng)物，學(xué)習項目包括尋找入侵植物的競賽、追蹤爬行動(dòng)物和哺乳動(dòng)物的品種，以及協(xié)助鳥(niǎo)類(lèi)遷徙的研究項目，讓整個(gè)校園成為學(xué)生建構學(xué)習的開(kāi)放框架，利用整體的學(xué)?？臻g發(fā)展學(xué)生思考與解決問(wèn)題能力、基本生活能力，以及理解個(gè)人與社區及自然環(huán)境的關(guān)系。又如，印度最具創(chuàng )新力學(xué)校 VEGA 學(xué)校就秉持這樣的理念，即知道“課程內容”是不夠的，學(xué)習者需要能夠在新的和不同的情況下應用他們所知道的，能夠創(chuàng )造、批判性地思考和應用復雜的推理解決問(wèn)題——教育的真正目的是創(chuàng )造新知識——學(xué)習就是面對失敗、試錯與不斷探索，由此培養學(xué)習者的韌性、好奇心與無(wú)畏心的過(guò)程。為此，學(xué)校特別強調基于問(wèn)題的學(xué)習（problem based learning），并用開(kāi)放學(xué)習中心（open learning hubs）取代傳統教室——包括單獨的安靜區（individual quiet zones）、大面積的沉浸式學(xué)習空間（large spaces for immersive learning）、小面積的個(gè)人輔導中心（small hubs for individual assistance）。這些空間創(chuàng )新不僅創(chuàng )造了一個(gè)最佳的學(xué)習環(huán)境，使“現實(shí)生活中的學(xué)習”成為可能，而且還幫助學(xué)習者積極發(fā)展生活技能。越來(lái)越多的學(xué)校和教育社區正在通過(guò)學(xué)習空間的未來(lái)設計推進(jìn)教學(xué)與學(xué)習方式 的根本變革，如探路者項目、藍圖學(xué)校、創(chuàng )新實(shí)驗室、高中學(xué)習中心、年輕企業(yè)家工作室等等，都在努力通過(guò)學(xué)校和區域的卓越的學(xué)習環(huán)境與學(xué)習空間的創(chuàng )設來(lái)實(shí)現學(xué)習文化的漸進(jìn)變革。
另一方面，通過(guò)技術(shù)支持拓展學(xué)習的深度創(chuàng )造與革新可能，打造“技術(shù)豐富”（tech-rich）的數字化學(xué)習空間，也成為推進(jìn)學(xué)習合作與創(chuàng )造的重要引擎。邁克爾 · 富蘭（Michael Fullan）在《極富空間：新教育學(xué)如何實(shí)現深度學(xué)習》中，特別提出數字工具和數字資源作為推進(jìn)新教育學(xué)發(fā)展的核心組成要素。如果我們能夠有效地運用它，技術(shù)能夠強有力地改進(jìn)學(xué)習。書(shū)中尤其強調了技術(shù)的運用要超越基礎使用的水平，實(shí)現技術(shù)支持下的學(xué)習合作與知識創(chuàng )造。一是新技術(shù)為學(xué)習者打通了通向巨大信息源（數字圖書(shū)館、真實(shí)世界數據等）的通道，使得資源的創(chuàng )新超越了傳統教學(xué)的教科書(shū)范疇。將軟件、錄播設備、音頻支持、現場(chǎng)記錄、學(xué)習支持、文件存儲與傳輸等嵌入學(xué)習空間，聯(lián)結實(shí)體空間與虛擬空間，學(xué)習者不僅可以隨時(shí)獲取支持學(xué)習的海量資源，更是可以使用與模擬真實(shí)世界的數據，與實(shí)踐科學(xué)家建立聯(lián)結，把真實(shí)世界問(wèn)題帶入課堂。二是新技術(shù)能夠提供“腳手架”支持并擴大學(xué)習者的學(xué)習能力，如通過(guò)將難以理解的概念可視化、游戲模擬等方式，允許學(xué)習者參與復雜的認知活動(dòng)，提高學(xué)習者將學(xué)校情境遷移到非學(xué)校情境的可能性。如伊利諾伊大學(xué)香檳分校的具身與沉浸技術(shù)研究團隊（Embodied and Immersive Technologies Group，EmIT）、伊利諾伊大學(xué)教育學(xué)院的數字生態(tài)與學(xué)習實(shí)驗室（IDEALL) 以及加州大學(xué)伯克利分校的具身設計研究實(shí)驗室（Embodied Design Research Laboratory，EDRL）等前沿實(shí)驗室，都是致力于通過(guò)技術(shù)、媒體和計算機模擬等方式，在技術(shù)支持的沉浸式、交互式環(huán)境中推動(dòng)學(xué)習者深度學(xué)習理解、創(chuàng )造與遷移。比如，EmIT 研發(fā)的 METeor 項目就是由美國國家科學(xué)基金會(huì )資助的非正式科學(xué)教育項目，該項目以混合現實(shí)模擬將虛擬現實(shí)與現實(shí)世界結合起來(lái)，使參與者能夠與數字對象進(jìn)行物理互動(dòng)，通過(guò)讓七年級的學(xué)生扮演穿越太空的小行星的一部分，向中學(xué)生傳授行星運動(dòng)和重力加速度等物理概念。事實(shí)證明，與傳統的桌面計算機模擬相比，使用具身交互模擬在學(xué)習者學(xué)習物理概念和形成對于科學(xué)的興趣方面具有明顯的優(yōu)勢。三是新技術(shù)支持新型學(xué)習伙伴關(guān)系的建立，能創(chuàng )建包括本地和全球的包括教師、管理者、學(xué)生、家長(cháng)和其他有興趣的學(xué)習者在內的異質(zhì)學(xué)習圈，擴大學(xué)習的機會(huì )。也就是說(shuō)，學(xué)習者通過(guò)數字工具與技術(shù)的支持，不僅與課堂內的伙伴合作，更與課堂外的人協(xié)同工作，擴展了將學(xué)習與個(gè)人興趣連接起來(lái)的可能性，讓學(xué)習者融入一種更具包容性的、更加社會(huì )化的學(xué)習之中。如加拿大安大略省的梅納莊園公立學(xué)校（Park Manor Public School）非常注重利用科技為所有學(xué)生加速學(xué)習，大多數教室都有超過(guò) 20 種移動(dòng)設備供學(xué)生使用，包括 iMac、智能板、iPad、3D 打印機和 Chromebook，學(xué)生在豐富的學(xué)習任務(wù)中與來(lái)自世界各地的專(zhuān)業(yè)人士在萬(wàn)維網(wǎng)中建立真實(shí)的聯(lián)系，其案例富蘭也在《平流層》(Stratosphere) 一書(shū)中加以引介。四是新技術(shù)使得學(xué)習者能夠在做中學(xué)、及時(shí)得到反饋的互動(dòng)性，從而有機會(huì )獲得來(lái)自軟件導師、教師和同伴的反饋，以更好地掌握并反思自己的學(xué)習過(guò)程，加速學(xué)習的自主性，提高學(xué)習與推理水平。在這個(gè)意義上，技術(shù)加持下的學(xué)習空間的創(chuàng )設并不是簡(jiǎn)單的數字化空間改造，而是更好地駕馭技術(shù)來(lái)深化教與學(xué)的變革，技術(shù)不是知識傳授和基礎技能操練的一件昂貴或娛樂(lè )的外衣，而是通過(guò)技術(shù)真正拓展學(xué)習者發(fā)現、創(chuàng )造和運用新知識。
總而言之，一個(gè)基本共識就是學(xué)習空間的變革及其創(chuàng )設在于真正豐富學(xué)習者的學(xué)習體驗，導向有價(jià)值的、有意義的學(xué)習。無(wú)論是基于學(xué)習的原則、以人為中心的設計，還是注入冒險與創(chuàng )新的設計，究其根本，都是從學(xué)習的本質(zhì)需求出發(fā)，把學(xué)習與育人放在空間創(chuàng )設的首位?？臻g的變革，最終要實(shí)現教與學(xué)的根本轉型，將學(xué)與教變革的基礎理念滲透到學(xué)習空間的設計之中——只有好的環(huán)境與優(yōu)化的正式或非正式的課程相聯(lián)結，豐富的學(xué)習體驗才能夠真正地得以開(kāi)展。在這個(gè)意義上，以學(xué)習本質(zhì)變革作為動(dòng)力的學(xué)習空間再造，不僅僅是學(xué)習空間的物理架構改造，更是空間如何啟迪學(xué)習時(shí)間的改變、課程結構的重新安排、內容的選擇與創(chuàng )新、新學(xué)習伙伴的建構、學(xué)習進(jìn)程的個(gè)性化與多樣化。從倡導獨自一人、以教師為中心、互不相干的內容、基于教室、側重知識、服從單一核心的領(lǐng)導力、倡導統一性的機會(huì )與成果的傳統學(xué)習空間設計走向團隊合作、以學(xué)生為中心、內容整合、教室之外實(shí)現社區合作、面向 21 世紀能力、概念性及批判性思維與強大品格、注重創(chuàng )新、透明化和分權化、倡導個(gè)體化學(xué)習機會(huì )及成果的學(xué)習社區轉化。
不止于此：空間創(chuàng )設要從育知走向育人
如果未來(lái)的學(xué)習目標不是積累信息和運算法則，而是培養學(xué)習實(shí)踐和發(fā)掘人類(lèi)潛能，那么學(xué)習空間設計本質(zhì)上是要挑戰和質(zhì)疑已建立的學(xué)習結構與學(xué)習實(shí)踐如何影響、預設和限制人類(lèi)的潛能，通過(guò)設計拓展學(xué)習而非限制學(xué)習、開(kāi)放渠道而非控制渠道，以空間變革來(lái)引導學(xué)習實(shí)踐的深層次轉型。2017 年，OECD 在《重新設計學(xué)校教育》報告中，在原有《創(chuàng )新學(xué)習環(huán)境》報告提出的七條學(xué)習原則的基礎上，增加了創(chuàng )新教學(xué)核心、成為具備有力學(xué)習領(lǐng)導力的學(xué)習型組織和向合作者開(kāi)放三個(gè)維度，強調學(xué)習環(huán)境的創(chuàng )生要重新思考究竟要學(xué)習何種知識能力和價(jià)值觀(guān)，面向未來(lái)的學(xué)習不僅僅是事實(shí)知識的重復和回憶，而是要強調 21 世紀的核心素養，包括社會(huì )學(xué)習、跨學(xué)科的學(xué)習方式、人格、價(jià)值觀(guān)與成長(cháng)型思維等。無(wú)獨有偶，2020 年 12 月，世界銀行發(fā)布了兩個(gè)重要的報告《實(shí)現學(xué)習的未來(lái)：從學(xué)習貧困到人人學(xué)習和隨時(shí)隨地的學(xué)習》和《重新想象人類(lèi)聯(lián)結：世界銀行的技術(shù)和教育變革》，暢想了未來(lái)學(xué)習應該是快樂(lè )的、有目的的和嚴謹的，尤其強調學(xué)習不僅僅是支持基礎的讀寫(xiě)和計算的能力，而更要幫助學(xué)習者發(fā)展 21 世紀的關(guān)鍵能力，包括數字技能、社會(huì )情感能力等，總之要從基礎的能力走向高階能力和可持續發(fā)展的軟能力。這些國際范圍內的教育變革報告向我們傳遞了一個(gè)重要的信息，即面向素養建構的學(xué)習已經(jīng)也必將成為全球教育變革的新趨勢和共同追求，素養建構不僅僅指向學(xué)習者的認知能力發(fā)展，更為重要的是，學(xué)習者在追求個(gè)體與社會(huì )幸福的進(jìn)程中，能夠發(fā)展出面對不確定的和多變的生活挑戰的關(guān)鍵能力與必備品格，如品格與責任、公民意識、問(wèn)題解決、溝通交流與批判性思維、協(xié)同合作、創(chuàng )造力、好奇心與想象力等。這些無(wú)疑給新時(shí)期構建革新性的學(xué)習空間提出了更多的要求——教育的目的已改，知識成為易于獲取的商品，而強大的社交、創(chuàng )造和概念性思考，塑造個(gè)性和學(xué)習全新的文化素養變得日益重要——學(xué)習空間如何打破內容為王或認知主導的路徑，思考作為完整的育人生態(tài)；如何平衡和激發(fā)學(xué)習者認知的、情感的、社會(huì )的與主體的健全發(fā)展，真正導向學(xué)習者的成“人”，是我們開(kāi)展高質(zhì)量的學(xué)習空間設計的新的立意。
一方面，學(xué)習空間要著(zhù)力支持學(xué)習者的自我建構與能動(dòng)性。大多數成人無(wú)法理解的是，學(xué)習者，即使是在非常小的年紀，也完全能夠主導自己的學(xué)習。越是擁有做自我決定的自主權，就會(huì )更加投入，學(xué)習質(zhì)量也會(huì )越高。佐藤學(xué)在《學(xué)習的快樂(lè )》中曾指出，學(xué)習不僅是同客體的認知性、文化性對話(huà)，也是同他人建立伙伴關(guān)系的社會(huì )性對話(huà)，更是倫理性、存在性的，學(xué)習者不斷重塑自我，重新認識和發(fā)現自己的對話(huà)。美國國家研究委員會(huì )《為工作與生活而教育：發(fā)展面向 21 世紀的可遷移的知識與技能》的報告在談及深度學(xué)習的三個(gè)領(lǐng)域時(shí)也同樣提出，認知領(lǐng)域、人際領(lǐng)域和自我內在領(lǐng)域發(fā)展的同等重要性，指出學(xué)習者的自我建構包括管理一個(gè)人的行為和情緒，以達到一個(gè)人的目標（包括學(xué)習目標）的能力。學(xué)習空間如何通過(guò)強化和支持學(xué)習者的自主自導的學(xué)習，以真正發(fā)展學(xué)生積極影響自己的生活和周?chē)氖澜绲哪芰εc意愿，變得越來(lái)越重要，如通過(guò)及時(shí)反饋的系統與多方互動(dòng)來(lái)引領(lǐng)學(xué)習者自己在課堂內外的學(xué)習，幫助學(xué)習者學(xué)會(huì )設定目標、反思并負責任地行動(dòng)以有效地改變。最終的目的是，學(xué)習者是主動(dòng)行動(dòng)而不是被行動(dòng)；參與自我塑造而不是被塑造；做出負責任的決定和選擇，而不是接受他人的決定和選擇。
另一方面，學(xué)習空間要給予學(xué)習者充分的社會(huì )情感支撐。?？略谒摹兑幱柵c懲罰》把學(xué)校比作醫院和監獄，因為現代工業(yè)生產(chǎn)模式下的學(xué)習環(huán)境的架構、教室的安排，不僅僅是一種物理空間的分布，更是通過(guò)物理空間的分布傳遞一種社會(huì )關(guān)系、制度文化、人際結構和情感氛圍。整齊劃一的教室和統一的結構，傳遞出自上而下的管理與監督、效率與紀律、權威服從的關(guān)系。正是在這個(gè)意義上，學(xué)習空間的構建不僅僅是一種物理創(chuàng )設，更是一種具有社會(huì )情感內涵的文化創(chuàng )設。因為學(xué)習從本質(zhì)上而言不僅僅是認知性的活動(dòng)，正如克努茲·伊列雷斯在《我們如何學(xué)習：全視角學(xué)習理論》一書(shū)就指出學(xué)習是一種多維度的集功能性、情感性和社會(huì )性于一體的綜合活動(dòng)。學(xué)習環(huán)境的創(chuàng )設如何孕育并傳遞一種更加安全、支持性和鼓勵性的人際與情感交互的文化，不僅讓學(xué)習者能感受到與他人、與養育者之間、與外部媒介之間的關(guān)系，鼓勵并支持自然的社會(huì )互動(dòng)與情感交互；更要通過(guò)社會(huì )情感的文化情境創(chuàng )設，實(shí)現感情和思想的互動(dòng)，進(jìn)而反哺并增強認知活動(dòng)的成效。因此，學(xué)習空間變革的內涵需要進(jìn)一步拓展，除了考慮認知活動(dòng)的需求，更要導向學(xué)習空間對于學(xué)習者社會(huì )情感的支持，促成學(xué)習者學(xué)會(huì )在不同情境中同他人一起建構學(xué)習與發(fā)展的情感與社會(huì )性能力，使得浸潤學(xué)習的過(guò)程也是學(xué)會(huì )敏銳地識別人類(lèi)社會(huì )文化需求和倫理責任的過(guò)程。
最后，要始終保持學(xué)習空間創(chuàng )設作為一個(gè)生態(tài)系統的完整性、開(kāi)放性和多樣性。未來(lái)的學(xué)習日益沉浸在具體的學(xué)習環(huán)境之中，在哪里學(xué)習、如何開(kāi)展學(xué)習都變得日益重要。因此，學(xué)習不僅僅只關(guān)乎內容、關(guān)乎學(xué)習活動(dòng)本身的設計，而是在一個(gè)復雜的由個(gè)體、工具和各種人工制品所構成的生態(tài)系統中運作的過(guò)程。學(xué)習空間作為一個(gè)生態(tài)系統，沒(méi)有放之四海皆準的設計標準，而是隨時(shí)根據使用者、對象與情境的變化進(jìn)行適應性地調整，以能夠從不同層面（認知、情感和社會(huì )等不同方面）支持學(xué)習，滿(mǎn)足不同學(xué)習者的學(xué)習需求。不僅如此，學(xué)習環(huán)境的建構更是要建立不同空間（正式或非正式學(xué)習空間、常規與非常規學(xué)習空間、現實(shí)與虛擬學(xué)習空間）之間的接續性、關(guān)聯(lián)性和互補性，延展學(xué)校、社會(huì )和科學(xué)研究機構的合作，真正打造一個(gè)完整的學(xué)習生態(tài)圈。學(xué)習環(huán)境的創(chuàng )設最終要影響兒童的學(xué)習，要改變學(xué)習者的學(xué)習體驗，而真正豐富的學(xué)習體驗是在好的環(huán)境與優(yōu)化的課程設計的聯(lián)結中得以展開(kāi)的，以此實(shí)現全面育人的目標。
學(xué)習空間的未來(lái)創(chuàng )設一定是與理念變革同步的，它不僅僅是技術(shù)、工具或手段的變革，而是反思我們習以為常的觀(guān)念形態(tài)和行為模式，真正依托我們對于學(xué)習本質(zhì)認識的變遷和育人觀(guān)念的變遷，推動(dòng)學(xué)習者學(xué)習經(jīng)驗的再造，為每一個(gè)學(xué)習者創(chuàng )造充分挖掘其學(xué)習潛能與發(fā)展機會(huì )的平臺。
[ 本文系 2016 年國家社會(huì )科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“民國以來(lái)基礎教育課程政策話(huà)語(yǔ)變遷及其倫理研究”（課題編號：BHA160081）的研究成果之一 ]
（本文作者單位系浙江大學(xué)教育學(xué)院課程與學(xué)習科學(xué)系）
（本文原載于《上海教育·環(huán)球教育時(shí)訊》雜志2021年6月10日出版，版權所有，更多內容，請參見(jiàn)雜志）
聯(lián)系客服
