王俊鳴 全國著(zhù)名語(yǔ)文教師，北京市特級教師，全國先進(jìn)工作者，享受?chē)鴦?wù)院政府特殊津貼。1967年自北大畢業(yè)以來(lái)，一直從事中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)工作，對語(yǔ)文教學(xué)的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)幾個(gè)方面進(jìn)行了全面的研究，古詩(shī)文研究尤為突出，形成了有特色的教育思想和教學(xué)風(fēng)格。曾參加編寫(xiě)人教版中學(xué)語(yǔ)文教材，應邀在全國各地講座，發(fā)表有影響力的論文近百篇，著(zhù)有《高中語(yǔ)文知識要點(diǎn)解析》《唐詩(shī)通解100首》《讓學(xué)生獲得語(yǔ)文智慧——王俊鳴語(yǔ)文教學(xué)思想及實(shí)踐》。
語(yǔ)文教學(xué)改革可以說(shuō)是“年年講，月月講，天天講”了。進(jìn)步當然有，但總的看，還沒(méi)有從根本上改變低效甚至無(wú)效的狀況，其根源主要在于淹沒(méi)了語(yǔ)文教學(xué)的核心價(jià)值，忽視或者說(shuō)“跳過(guò)了”“基礎能力”的訓練。
中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的“效”指什么？這要看學(xué)科的定性、定位。我們看看新《普通高中語(yǔ)文課程標準（實(shí)驗）》的說(shuō)法：
“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類(lèi)文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！薄案咧姓Z(yǔ)文課程應進(jìn)一步提高學(xué)生的語(yǔ)文素養，使學(xué)生具有較強的語(yǔ)文應用能力和一定的語(yǔ)文審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)，為終身學(xué)習和有個(gè)性的發(fā)展奠定基礎?！痹谡f(shuō)完“高中語(yǔ)文課程應幫助學(xué)生獲得較為全面的語(yǔ)文素養”之后，接著(zhù)是下面一大段文字：“高中語(yǔ)文課程必須充分發(fā)揮自身的優(yōu)勢，弘揚和培育民族精神，使學(xué)生受到優(yōu)秀文化的熏陶，塑造熱愛(ài)祖國和中華文明、獻身人類(lèi)進(jìn)步事業(yè)的精神品格，形成健康美好的情感和奮發(fā)向上的人生態(tài)度；應增進(jìn)課程內容與學(xué)生成長(cháng)的聯(lián)系，引導學(xué)生積極參與實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)習認識自然、認識社會(huì )、認識自我、規劃人生，實(shí)現本課程在促進(jìn)人的全面發(fā)展方面的價(jià)值追求?！闭n標還強調“注重語(yǔ)文應用、審美與探究能力的培養，促進(jìn)學(xué)生均衡而有個(gè)性地發(fā)展”。
試看人教版高中語(yǔ)文教材。其主體就是“閱讀鑒賞”（請問(wèn)“閱讀”與“鑒賞”是一回事還是有所區別？），每?jì)运膫€(gè)單元，而其第一冊第一單元就是鑒賞詩(shī)歌。其“致同學(xué)”書(shū)說(shuō)：?jiǎn)卧獙W(xué)習重點(diǎn)各有不同，“有的側重于對形象性較強的文學(xué)作品進(jìn)行品味和鑒賞，有的側重于對思辨性較強的說(shuō)理文章進(jìn)行思考和領(lǐng)悟，有的側重于應用性較強的文章的閱讀理解”。很明顯，這是一個(gè)“文體”體系，而其單元指導也都是著(zhù)眼于文體特點(diǎn)。問(wèn)題在于：“品味鑒賞”“思考感悟”“閱讀理解”，這些概念的內涵是什么？它們之間的關(guān)系如何？是處于同一層次的能力嗎？比如學(xué)習魯迅的小說(shuō)《祝?！?，難道不是首先得“閱讀理解”，進(jìn)而才能“品味鑒賞”嗎？離開(kāi)了“閱讀理解”，還談什么“品味鑒賞”？開(kāi)篇就是“詩(shī)歌鑒賞”，這樣的“序”合乎“能力”培養與訓練的邏輯嗎？待到第三冊第二單元學(xué)習唐代詩(shī)歌，編者的指導語(yǔ)干脆就說(shuō)“在理解詩(shī)意的基礎上”云云，這個(gè)“基礎”在哪里？怎么解決的？到其第四單元學(xué)習科普文章時(shí)，編者就只說(shuō)什么“重視科學(xué)精神的培養，關(guān)注科學(xué)探索的過(guò)程，感受科學(xué)家在探索真理中所表現的人格魅力”了，對于“閱讀能力”本身更是無(wú)話(huà)可說(shuō)。
“語(yǔ)文素養”是可以分解的，課標已然做了。而“語(yǔ)文應用能力”（即“基礎能力”）則始終停留在一個(gè)籠統的概念上，有的人干脆說(shuō)閱讀能力是不能分解的（寫(xiě)作能力似乎還可以）。余謂不然，竊制“閱讀能力分解表”以示同人。
在我的理解中，“閱讀能力”首先可以分為兩個(gè)層次：基礎層次的能力與發(fā)展層次的能力；基礎層次能力又可分為認讀與解讀兩個(gè)層次；解讀能力則包含三個(gè)方面：宏觀(guān)把握（語(yǔ)感），諸因互解（思維），材料統理（表述）。
能力的形成需要實(shí)踐的過(guò)程，需要訓練——教師之指導為“訓”，學(xué)生實(shí)踐為“練”。有了教師的“訓”，學(xué)生的實(shí)踐才不會(huì )是盲目的，其過(guò)程才會(huì )是科學(xué)（符合文本規律與讀者心理規律）有效的。鑒于此，筆者反對“感悟”之說(shuō)，反對“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)”之類(lèi)的口號。沒(méi)有教師的科學(xué)指導，一味地強調多讀感悟，很可能造成魯迅所謂“人生識字糊涂始”的結果；再者，如果真走百遍自見(jiàn)之路，還要教師干什么，還上語(yǔ)文課干什么？
比如“關(guān)鍵語(yǔ)句”這個(gè)概念，本身是科學(xué)的，教材里也都在使用。但如果沒(méi)有具體內涵的說(shuō)明，不知道哪些語(yǔ)句是“關(guān)鍵”，學(xué)習者還是五里云霧。有的先生竟然說(shuō)“有的文章沒(méi)有關(guān)鍵語(yǔ)句”，可見(jiàn)概念之模糊。在我的理解中，“關(guān)鍵語(yǔ)句”包括指示語(yǔ)、概括語(yǔ)、情態(tài)語(yǔ)、過(guò)渡語(yǔ)、標題語(yǔ)等等；而“指示語(yǔ)”又包括對象指示、時(shí)空指示、語(yǔ)篇指示、模態(tài)指示等等。（參看附表。對具體概念的闡釋?zhuān)垍㈤喿疚摹堕喿x教學(xué)的價(jià)值觀(guān)與方法論》，見(jiàn)《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2011年8~10期。）這些概念，必須通過(guò)具體的文本讓學(xué)習者了解、接受；然后再選擇適用的文本讓他們感知、識別，并理解這些語(yǔ)句在整體把握文本中的作用。每一種能力的訓練都要反復多次。文本可以根據內容編組，像唐詩(shī)、宋詞、宋詩(shī)、文言散文、現代散文、議論文、說(shuō)明文，可以分別編為一組或數組。每組的容量，要根據課堂的時(shí)段和學(xué)生的接受能力而定。如此，就形成了“（基礎）能力立意的單元教學(xué)”系列，教師再也不必忍受“碰到什么教什么”的痛苦了，學(xué)生閱讀能力的形成也就指日可待了。
在我的“分解表”中，基礎能力與發(fā)展能力兩個(gè)層面都標出了“質(zhì)疑”二字?；A層面的叫“質(zhì)疑辨證”，發(fā)展層面的叫“質(zhì)疑創(chuàng )新”，這顯示著(zhù)“質(zhì)疑”能力的不同層次。在基礎能力訓練的階段，追求的是“讀懂作者”，“質(zhì)疑”主要是解決“正誤”的問(wèn)題，功夫在“辨證”；在發(fā)展能力訓練的階段，追求的是“鑒”和“賞”，“質(zhì)疑”主要是解決“優(yōu)劣”的問(wèn)題，結果在“創(chuàng )新”。明于此，教材的編寫(xiě)與課堂的實(shí)踐就都有了“譜”。
緊緊抓住閱讀教學(xué)的核心價(jià)值，重視基礎（普適）閱讀能力的訓練，建設“（基礎）能力立意的單元教學(xué)”體系，這就是我的期望，我的呼吁。
（北京市第十二中學(xué)高中部 100071）
（原載《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2015年第2期 ）
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