課堂對話(huà)：從“可能”到“可以”
教學(xué)案例援引──《星期一早晨的奇跡》授課實(shí)錄
上海市楊浦高級中學(xué) 朱震國
【教學(xué)構思】
這是一篇街頭即景式的散文小品，通過(guò)一個(gè)冬天的早晨，在美國芝加哥一輛公交巴士車(chē)上發(fā)生的一幕情景，表現了人與人之間多一聲問(wèn)候，多一點(diǎn)微笑就會(huì )多一些陽(yáng)光多一些溫暖的主題。作為一篇課外材料，學(xué)生用作補充閱讀，了解文本概要，應無(wú)大礙；但要說(shuō)到深察體悟，對文本有更多感觸，特別是把握其中對美好人性的開(kāi)掘和啟迪，從而對人生和生命產(chǎn)生更多憧憬，就不是粗泛地一覽而過(guò)所能奏功。
【目標設定】
1． 學(xué)習運用品味詞語(yǔ)和辨析句式的方法準確解讀文本；
2． 通過(guò)比較閱讀的方法深入領(lǐng)悟課文“學(xué)會(huì )關(guān)心，學(xué)會(huì )交流”的主旨；
3． 激發(fā)起學(xué)生“關(guān)心周邊的人和事”的內心渴望，樹(shù)立起“美好的生活從一聲問(wèn)候、一個(gè)微笑開(kāi)始”的信念。
【達成機制】
一、調動(dòng)學(xué)生的生活積累
1．認識周一假日疲憊癥帶來(lái)的心態(tài)封閉造成了人際交流的阻塞，同時(shí)，這也從一個(gè)側面反映出了“冷淡”的社會(huì )常態(tài)；
2．喚醒心中“關(guān)心與交流”的期盼，以自己坐公交車(chē)的感受“身”入文本，體驗“我”由冷漠而驚愕而喜悅而歡笑的心路歷程。
二、激活學(xué)生的內心渴望
1． 閱讀的渴望：以文本前后各三小節的對照閱讀，突顯“奇跡”的鮮明特征，從而激起學(xué)習的興趣；
2．想象的渴望：心情好，將會(huì )給人帶來(lái)其他哪些“好處”？溫馨的關(guān)愛(ài)會(huì )給人們的生活帶來(lái)怎樣的變化？
三、燃起學(xué)生的學(xué)習熱情
1． 詞語(yǔ)的感情色彩、句式的不同變化讓學(xué)習在不斷的“發(fā)現”中提升自我認同的信心；
2． 在多種形式的朗讀中營(yíng)造心靈感動(dòng)的氛圍。
四、堅定學(xué)生的生活信念
1． 在“生活”中學(xué)會(huì )思考生活：我的周?chē)小疤煅摹眴幔?br> 2． 在“生活”中學(xué)會(huì )把握生活：我也能創(chuàng )造生活的美好！
教后反思──嚴于計劃精于執行體現出無(wú)痕教育藝術(shù)
如果說(shuō)有成功，這節課的最大特點(diǎn)，是讓學(xué)生如坐春風(fēng)，感受心靈的美好，一無(wú)說(shuō)教式的別扭。語(yǔ)文教學(xué)應該追求一種貫通始終的流暢，一如生活本身的節奏?！镀孥E》一文的教學(xué)過(guò)程本著(zhù)這一愿望設計構思，是希望把學(xué)生引領(lǐng)進(jìn)馳騁的天地盡情施展。對于文本展現的生活一景學(xué)生不會(huì )陌生，他們需要的只是一種心靈的審視。文本提供了與作者對話(huà)的一個(gè)契機，教學(xué)則是一座模擬生活的平臺。奇跡怎么會(huì )發(fā)生的，奇跡中的人們是怎樣感受的，奇跡的魔力來(lái)自哪里，現實(shí)的生活中會(huì )不會(huì )有奇跡，我們也能創(chuàng )造奇跡嗎……似聊天，像游戲，仿佛經(jīng)歷后的回顧，又好比有了問(wèn)題后的一次討論，要的是一份坦誠，要的是一份自然。
這節課課堂中的對話(huà)發(fā)生在三個(gè)層面上：
一是學(xué)生與文本之間。朗讀文段和品賞詞語(yǔ)帶給學(xué)生的，也許困惑更多于理解：一張薄薄的報紙阻隔開(kāi)的，竟然可以是一個(gè)近在咫尺的心靈的天涯嗎？可是人與人的隔膜的冰山，又怎能融化在一句短短的問(wèn)候語(yǔ)中呢？如果說(shuō)，這樣的疑問(wèn)，學(xué)生通過(guò)朗讀品味還比較容易“生成”的話(huà)，那么，在與課文后半部分“奇跡”顯現，車(chē)廂里溫馨、歡快的情景比較之后，其間的冷暖落差足以使學(xué)生更為“堅定”自己的那份質(zhì)疑：奇跡，何以成為可能？
二是學(xué)生與學(xué)生之間。小組討論和全班交流，探討涉及的至少有這樣幾點(diǎn)：1、車(chē)廂里的（亦即社會(huì )上的）冷漠是由某種社會(huì )普遍心理所形成和決定的；2、當多數人的一個(gè)“習慣”一旦成為“不成文的規矩”的時(shí)候，它的不合理便不再為人們所察覺(jué)，而似乎就成了天經(jīng)地義；3、其實(shí)，拒絕友愛(ài)并不是人們的初衷或向往，問(wèn)題在于表達的勇氣。閱讀的目的不在于“讀”，而在讀出問(wèn)題，讀出思索，讀出文字背后的生活與社會(huì )。這里的陳說(shuō)，不作定論，亦無(wú)所謂共識，依各自的“人生經(jīng)驗”、“社會(huì )閱歷”對文本加以延伸拓展就是最大的收獲。
三是學(xué)生與教師之間。學(xué)生閱讀文本，教師是個(gè)媒介，并非只是表情達意溝通交流而已，實(shí)則有講究：
首先，學(xué)生進(jìn)入文本，要作引導。閱讀借助個(gè)體經(jīng)驗，不妨各找門(mén)道，這固然沒(méi)錯，但教師可做不得“甩手掌柜”，要不，有人或也不得其門(mén)而入。我先讓一個(gè)學(xué)生朗讀課文前三小節，然后作評價(jià)時(shí)要求再讓語(yǔ)氣語(yǔ)調歡快活潑一些，學(xué)生一讀卻無(wú)法做到，究其原因才發(fā)現是課文詞語(yǔ)的“灰色調”定下了朗讀的基調，進(jìn)而去找出像“濺滿(mǎn)了泥土”、“枯干的枝葉”、“笨重如牛的乘客”、“單調乏味的引擎聲”等從視、聽(tīng)多個(gè)角度來(lái)進(jìn)行描繪的詞語(yǔ)和句子，學(xué)生的印象自然比較深刻，此時(shí)，我再讓學(xué)生找出課文倒數幾節文字來(lái)朗讀體驗，感覺(jué)一片明朗，心中油然而起愉悅歡快，那就不但突出了“奇跡”這一課題，更推出了教學(xué)的主題：是誰(shuí)創(chuàng )造了這一“奇跡”？又是怎么創(chuàng )造的？其間，我以一個(gè)改換句式的訓練，再次把知識能力的手段應用于情感的體驗：原句“我聽(tīng)到了歡笑，一種在151號車(chē)上從未聽(tīng)到過(guò)的溫暖悅耳的歡笑”，如果改為“我在151號車(chē)上聽(tīng)到了熱鬧的歡笑”，是否可行？經(jīng)辨析推敲、朗讀感受，學(xué)生提出了否定的三條理由：原句描述語(yǔ)氣情感色彩強烈，改句只是客觀(guān)陳述；原句的歡笑“溫暖”是心里感受到的，而改句只是一種聽(tīng)覺(jué)而已；原句中“從未聽(tīng)到過(guò)”等修飾語(yǔ)突出了喜悅的程度，而改句中則無(wú)法體會(huì )到。詞而達情，情而有感，這是教師作為媒介的第一個(gè)作用。
其次，文本閱讀要進(jìn)得去，更要出得來(lái)。所謂出來(lái)，是指閱讀者的視野要從文本敘寫(xiě)的情、景、理中拓展開(kāi)去，經(jīng)歷現實(shí)生活的驗證，使之上升為一種普遍性的認識，進(jìn)而形成為一種自我的內心體驗。這種閱讀者把自身對于生活的體驗積累用以參與閱讀感悟的方式，實(shí)現了閱讀教學(xué)的一種境界的提升。這一過(guò)程中的教師作用，表現為梳理、啟悟、點(diǎn)撥和共鳴等。文本與生活的交流融合，更加深了學(xué)生對詞句意蘊內涵的開(kāi)掘和感受，更有了學(xué)習的自主意識。
最后，閱讀的意義在于要能最終形成對自我生命的一種觀(guān)照與折射，“讀”出美好最終是要“活”出美好。教師的媒介未必是去給出某種固定的現成答案，更不必套用什么“經(jīng)典公式”，我的想法是，把“自己”放進(jìn)去，把自己的心得體會(huì )放進(jìn)文本的解讀中去。也許這樣的“自己”不夠深刻，缺乏一點(diǎn)哲學(xué)的睿智，或許所見(jiàn)有限，不無(wú)拘囿，也可能完全談不上真知灼見(jiàn)，而只是些個(gè)人的陳識陋聞；但這樣的“自己”真實(shí)而給人切膚之感，出自生活的泥壤，帶有草根的清新，于學(xué)生，抑或更具一種親近的意味。我用這樣的表達參與師生間的對話(huà)：“同學(xué)們，我們生活在其中的這個(gè)世界有時(shí)候你會(huì )覺(jué)得人們彼此之間很遙遠，比如，你和爸爸媽媽的心真的貼得很近嗎？你和老師，老師和你從來(lái)沒(méi)有過(guò)什么距離嗎？你和你的好朋友彼此一直都很坦誠嗎？你們家和隔壁鄰居互相都很了解嗎？你每天進(jìn)出校門(mén)口，對門(mén)房的老伯或工友叔叔阿姨問(wèn)候致意嗎？你天天見(jiàn)到他／她，知道他／她姓什么叫什么從哪里來(lái)是什么地方的人等等嗎？多一點(diǎn)寬容，多一份微笑，多一聲問(wèn)候，多一些溝通──同學(xué)們，這就是星期一早晨奇跡的真諦吧！”與其說(shuō)這是一種文本的解讀，不如說(shuō)是閱讀升華的一次嘗試。
對話(huà)，作為課改新理念下課題實(shí)踐的一種目標追求，正為更多的教師所注目和推崇；因為，今日的教學(xué)，對話(huà)不再只是憧憬，而正在成為一種現實(shí)的可能。學(xué)生主體意識的確立，教學(xué)三維目標的制定，學(xué)生為本教育觀(guān)的倡導等等，為語(yǔ)文課堂的對話(huà)教學(xué)搭建起了廣闊的平臺。為學(xué)生發(fā)揮學(xué)習的主觀(guān)能動(dòng)提供了良好的契機，自然，教師的主導作用也有了展示的更好舞臺。但是，一切都還只是可能，而不是可以。文本解讀中的淺嘗輒止，學(xué)生發(fā)揮中的有口無(wú)心，教師主導中的照本宣科，常常使對話(huà)流于形式而未能使之成為一種心靈的對視和溝通。對話(huà)，或正困擾著(zhù)課改的繼續深入。
因此，真正落實(shí)《課程標準》倡導的教學(xué)理念，應該著(zhù)力貫徹課堂教學(xué)中無(wú)痕滲透的教育原則，包括做到：
1、引進(jìn)生活的內涵，以情感體驗閱讀。作為思想情感的載體，文本中躍動(dòng)著(zhù)生活的胸襟，閱讀，只有身心的參與才能形成碰撞、沖刷、滌蕩、積淀的心靈交流的過(guò)程。把課文僅僅看作知識的載體，能力的階梯，局限于字詞句的排列組合，缺少內心情感的回應，學(xué)生與文本很難真正對話(huà)。教師的引導要找準觸發(fā)點(diǎn)，才能起到作用。比如，這節課的導入時(shí)，學(xué)生對于“星期一”這一時(shí)間概念并無(wú)什么印象，但在“周末后的第一個(gè)工作、學(xué)習日”的提醒下，恍然大悟起自己的“深刻體驗”，才對人們在周一早上的“灰色心情”有了感同身受的了解。教學(xué)中，調動(dòng)學(xué)生的生活積累，從文字的背后去讀出自己的獨特感受，建立起二者對話(huà)的內在情感機制，反映出教師高超的導讀藝術(shù)。
2、說(shuō)真情講實(shí)感，以表達深化閱讀。合作探究作為新理念下的課堂教學(xué)實(shí)踐，增強了自主學(xué)習的意識，活躍了互相切磋的課堂氣氛，促進(jìn)了彼此間的更多了解。其實(shí)，合作或對話(huà)絕非只是一種形式上的點(diǎn)綴，因為，即使是知識的教學(xué)，也需要通過(guò)對話(huà)式的交流，來(lái)獲得對知識的認識與理解，并了解由于不同的情境和人生體驗而導致的知識對不同個(gè)體意義上的差別。美國教育家波蘭尼認為知識是“緘默的”和“個(gè)人的”，強調的便是知識教學(xué)離不開(kāi)領(lǐng)悟、理解和溝通。對話(huà)與表達對閱讀理解的深化所具有的意義和作用由此可見(jiàn)一斑。對話(huà)以交流為動(dòng)力，交流以真誠為前提。鼓勵學(xué)生抒發(fā)真情實(shí)感，創(chuàng )設條件形成和而不同的學(xué)習氛圍，教師需要的有智慧，更要有勇氣。
3、選準話(huà)題激發(fā)思維，以生成促進(jìn)理解。對話(huà)中的話(huà)題、探究中的問(wèn)題，決定著(zhù)學(xué)生思維的興奮高度和發(fā)散廣度。選擇什么樣的問(wèn)題，意味著(zhù)學(xué)生興趣的激發(fā)、思考的啟迪、目標的追求，意味著(zhù)學(xué)生思維空間的深度和廣度，意味著(zhù)學(xué)生對于新知識、新情感的生成和累積。因此，教師的功夫應該下在話(huà)題、問(wèn)題的選擇上，下在答案的開(kāi)放與豐富上，下在學(xué)生發(fā)散思維的啟迪上，下在學(xué)生舉一反三聯(lián)想、想象能力的培養上，下在學(xué)生對更多問(wèn)題的發(fā)現上……
把握可能，實(shí)現可以，課堂對話(huà)展示的將是教育新理念蓬勃的生機與活力。
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