創(chuàng )課有別于仿課，后者是從1到N，前者則是從0到1。
從1到N，意味著(zhù)克隆。如果教師只是把同一教案抄寫(xiě)多遍，把同一流程“滾播”多年，最終只有量的增加；從0到1，則是創(chuàng )新，每節課都有新思想萌生，每一天都有新教法生成，每個(gè)人都有新智慧增加，最后形成質(zhì)的飛躍。
創(chuàng )想法
創(chuàng )課的核心是將一種新的教學(xué)想法化為教學(xué)現實(shí)，即“創(chuàng )課=想法+做法”。
創(chuàng )課有多種形式：創(chuàng )設新理念、開(kāi)發(fā)新教材、設計新教法、組織新教學(xué)、開(kāi)展新評價(jià)、撰寫(xiě)新反思……在我看來(lái)，創(chuàng )課是“綜合創(chuàng )新工程”，一般而言有“六創(chuàng )”——創(chuàng )想法、創(chuàng )教材、創(chuàng )設計、創(chuàng )教學(xué)、創(chuàng )反思、創(chuàng )發(fā)表，“六創(chuàng )”合一可以形成完整的環(huán)鏈。“六創(chuàng )”環(huán)鏈既相對獨立，又相互回環(huán)、相互印證。
每個(gè)人都可以“創(chuàng )想法”。
每個(gè)人都有獨一無(wú)二的DNA、指紋、聲線(xiàn)等。我們的思維也與生理特征一樣，各不相同、五花八門(mén)。創(chuàng )造性想法來(lái)源于一個(gè)大熔爐——集想象力、過(guò)往經(jīng)歷、文化熏陶、興趣、直覺(jué)感受于一體的大熔爐。
所以，對于創(chuàng )想法而言，人人能行、個(gè)個(gè)可為。
縱使有一千個(gè)想法要創(chuàng )，一萬(wàn)個(gè)想法要創(chuàng )，但“萬(wàn)創(chuàng )不離其宗”。
這個(gè)“宗”是什么呢？
真，就是萬(wàn)創(chuàng )之宗。千教萬(wàn)教，教人求真；千學(xué)萬(wàn)學(xué)，學(xué)做真人。真人，不說(shuō)假話(huà)，也不做假事。
在中國支教十余年的德國教師盧安克曾說(shuō)：“如果一個(gè)人為了自己的家，那么家人就是他的后代；如果一個(gè)人為了自己的學(xué)生，那么學(xué)生就是他的后代；如果一個(gè)人為了人類(lèi)的發(fā)展，那么全人類(lèi)就是他的后代。”
這就是真。沒(méi)有這個(gè)真純的想法，沒(méi)有真心真意真情懷，盧安克怎么會(huì )在廣西的大山里支教十余年？“在這樣的貧困山區長(cháng)久生活，靠的不是沖動(dòng)和一時(shí)興起，而必須是理解和承受，是要把自己完全地交給學(xué)生”。
創(chuàng )教材
教材是學(xué)生的教材。在學(xué)習的每一天，學(xué)生都在讀教材、用教材。
教材深刻影響著(zhù)學(xué)生。許多熟讀成誦、文質(zhì)兼美的課文，讓學(xué)生終身難忘。
教材編寫(xiě)要對學(xué)生負責。負責任的教材要讓學(xué)生喜歡，要讓學(xué)生體會(huì )到真情實(shí)感。
現在，教材中有一些課文并不是為學(xué)生而創(chuàng )作的，其中的情感不是學(xué)生的，也不是作者的，而是作者主觀(guān)“告訴讀者要這樣理解和感受”的，這樣的課文很難讓學(xué)生喜歡，也很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣。
一次，聽(tīng)一名教師執教《找春天》一課。我坐在一個(gè)學(xué)生旁邊，見(jiàn)他始終不翻自己的課本。詢(xún)問(wèn)原因時(shí)，這個(gè)學(xué)生說(shuō)“這篇課文看過(guò)幾遍，都會(huì )背了，沒(méi)有什么意思”。我問(wèn)他有沒(méi)有覺(jué)得有趣的文章，他給我看了一首他寫(xiě)的詩(shī)，并堅定地說(shuō)：“我覺(jué)得我寫(xiě)得更有意思！”
課后，我向上課的教師建議，可否把學(xué)生的原創(chuàng )增補到《找春天》這篇課文的后面？
教師應該鼓勵學(xué)生自創(chuàng )教材，自創(chuàng )屬于自己的教材。哪怕學(xué)生有過(guò)一次自創(chuàng )教材的經(jīng)歷，都是一種了不起的經(jīng)驗。這種經(jīng)驗有勝于無(wú)、多多益善。學(xué)生自創(chuàng )的教材可以是摘選，可以是改編，也可以是原創(chuàng )。自創(chuàng )教材應“小步子、低起點(diǎn)、多維度”，可以是給課文畫(huà)一幅插圖、配一段音樂(lè )，可以是改換一下文題、修改一個(gè)字詞、增補一個(gè)注釋?zhuān)部梢允莿h除不喜歡的課文、增添喜愛(ài)的文章，等等。
教材也是教師的教材。好教材是既養學(xué)生也養教師的教材。教師要養成開(kāi)發(fā)教材的意識，鍛煉自編教材的能力，逐漸具備創(chuàng )編教材的實(shí)力。
教師自編教材，若以教材文本為分水嶺，可分為“對內對外”兩種。“對外”是剝離教材文本，“自成一體式”獨創(chuàng )；“對內”是針對教材文本，“定點(diǎn)爆破式”創(chuàng )編。
“定點(diǎn)爆破式”創(chuàng )編意味著(zhù)教師與文本對話(huà)時(shí)，要深入到客觀(guān)事物內部，抓住問(wèn)題核心，實(shí)施“靶向”爆破。
比如，在執教《秦兵馬俑》一課時(shí)，如果采用“先找中心句——再抓關(guān)鍵詞——然后劃出重點(diǎn)——最后進(jìn)行遷移仿寫(xiě)”的套路，課堂教學(xué)只能浮在文本的表層。只有讓教學(xué)逐步沉潛、層層深入，由內而外、由表及里，學(xué)生才能諦視文本的內核，才能垂聽(tīng)文本的心音。
因此，我先選編了《巴頓墓碑》《戴高樂(lè )的墓葬》兩篇文章中的部分內容。每座墳墓都埋藏著(zhù)一個(gè)故事，創(chuàng )造性地將“三座墓”整合在一起，形成一篇發(fā)人深省的大教材。面對大教材，每個(gè)人都有自己的感悟與解讀。
有了三座墳墓的對比，課堂教學(xué)就可以跳出單純?yōu)閼嚩O計的訓練窠臼，重新審視墓葬的本質(zhì)含義。學(xué)生與文本對話(huà)，也會(huì )更加有深度。學(xué)生可以從歷史、哲學(xué)、美學(xué)、人性等角度綜合審視帝陵，走出遮蔽、敞亮視界、超越知識、走向智慧。
剝離教材文本的“自成一體式”獨創(chuàng )教材，不是“躲進(jìn)小樓成一統”的作繭自縛，也不是“重打鑼鼓另開(kāi)戲”的別出心裁，更不是“潑洗澡水連孩子一起倒掉”的全盤(pán)否定，而是對教材的補充與拓展。
無(wú)論是教師自創(chuàng )教材，還是學(xué)生自創(chuàng )教材，都不要忘了，教師和學(xué)生自身也是有待開(kāi)發(fā)的上佳教材。
創(chuàng )設計
從無(wú)到有，固然是創(chuàng )造；但將已知的事物陌生化，也是一種創(chuàng )造。
好的創(chuàng )意設計之所以吸引人，是因為設計者心中有人。心中有人創(chuàng )設計，簡(jiǎn)言之就是“人創(chuàng )、創(chuàng )人”。
人創(chuàng )，意味著(zhù)創(chuàng )造者自身是有靈性、有智慧、有藝術(shù)、有美感、會(huì )創(chuàng )造的人；創(chuàng )人，意味著(zhù)創(chuàng )造者的一切創(chuàng )造都是為了喚醒人、增值人、愉悅人、升華人。
“人創(chuàng )、創(chuàng )人”的設計不會(huì )從無(wú)中自發(fā)出現，而是需要一個(gè)創(chuàng )造者，其角色首先是教師，但又不能全部落在教師的肩膀上。
幾年前，我參觀(guān)加拿大的一所公立小學(xué)，校園醒目的位置掛著(zhù)一幅學(xué)生照片。慣性思維告訴我，這可能是受表彰的“優(yōu)秀學(xué)生”吧。走近這幅照片，看到照片下面的一段文字：“1997-2008，車(chē)禍帶走了他鮮活的生命。”我才知道自己的潛意識判斷有誤。是誰(shuí)將這幅照片掛上去的？這只手似乎并不重要，重要的是這只手后面的心；這顆心似乎也不重要，重要的是心中那種尊重生命的設計思想——對逝者的緬懷，對生者的警醒。
教室里，教師席地而坐，看學(xué)生出演課本劇。所有的道具都是學(xué)生親手制作的，每個(gè)學(xué)生仿佛都是設計師。
“可以開(kāi)始了嗎？”學(xué)生問(wèn)教師。
“你說(shuō)呢？”教師反問(wèn)。
“我從哪邊上臺？”一只“小白兔”跑過(guò)來(lái)問(wèn)教師。
“你覺(jué)得呢？”教師剛說(shuō)完，“小白兔”就有了自己的上臺線(xiàn)路。
……
沒(méi)有“對口型”，只有“現場(chǎng)直播”；沒(méi)有“導演”，只有“觀(guān)眾”；沒(méi)有“耳提面命”，只有“自己教自己”。
創(chuàng )設計不是將一個(gè)別出心裁的設計寫(xiě)在教案上，這遠沒(méi)有大功告成，更不會(huì )一勞永逸。課堂中的許多生成在不斷倒逼預設，使得“預設即出，預設即死”。因此，從這個(gè)意義上說(shuō)，創(chuàng )設計是在創(chuàng )設“計中設計”，也是在創(chuàng )生成的過(guò)程中創(chuàng )設計。
創(chuàng )教學(xué)
如果想讓創(chuàng )設計落地生根，就必然要創(chuàng )教學(xué)。
在我看來(lái)，教學(xué)分四個(gè)階段：第一階段是“被教學(xué)”，第二階段是“仿教學(xué)”，第三階段是“邀教學(xué)”，第四階段是“創(chuàng )教學(xué)”。
被教學(xué)階段，教師沒(méi)有與學(xué)生發(fā)生交流關(guān)系，屬于教學(xué)本質(zhì)的缺席；仿教學(xué)，是從1到N的克隆教學(xué)，屬于教學(xué)原創(chuàng )的缺席；邀教學(xué)，是受邀上課的講學(xué)，屬于教學(xué)研究的缺席；創(chuàng )教學(xué)，是依靠自由意識、創(chuàng )新精神，不斷超越自己的教學(xué)，是有生命的教學(xué)。
一次上課時(shí)，我讓學(xué)生邀請幾位聽(tīng)課教師一起上課。受邀教師在熱烈的掌聲中坐到了學(xué)生中間，教師等高于學(xué)生，教師成為了學(xué)生，教師與學(xué)生平起平坐。有了角色換位，有了過(guò)程體驗，教師才會(huì )真正體會(huì )當學(xué)生的滋味。
一元的課堂文化是靜態(tài)的，它拒絕溝通，專(zhuān)制獨語(yǔ)大行其道；二元的課堂文化是動(dòng)態(tài)的，但也是割裂的、對立的；三元的課堂文化是生態(tài)的，是生命的對話(huà)，是超越的存在，是以學(xué)生為中心的體現。
以學(xué)生為中心是創(chuàng )教學(xué)的重要特點(diǎn)——教師不是主角、不是中心，傳授知識不是目的，學(xué)習者發(fā)現、發(fā)展、享受自己的知識才是目的。“以學(xué)生為中心”是對教師更大的考驗，因為教師不再是每節課“有備而來(lái)”，而是要“打無(wú)準備之仗”。課堂學(xué)習的內容主要由學(xué)生定，推進(jìn)課堂流程的是學(xué)生的問(wèn)題，教師要跟著(zhù)學(xué)生走。在看似隨意的課堂中，教師要真實(shí)有效地幫助學(xué)生應對各種困境。這樣的課堂教學(xué)模式對教師的知識結構、理論水平、職業(yè)素養都提出了更全面、更專(zhuān)業(yè)的要求。
教師需要“四心”。一要“靜心”，古羅馬學(xué)者馬克·奧勒留說(shuō)：“沒(méi)有任何地方，可以是人們最安靜和最無(wú)憂(yōu)無(wú)慮的避難地，除了他自己的靈魂。”沉潛到茫茫人海的海底，任憑海面驚濤駭浪、天上風(fēng)云密布，沉在海底的心永遠是溫和的。二要“匠心”，日本曾流傳一個(gè)故事，一個(gè)面包匠夜夜抱著(zhù)面口袋睡覺(jué)。有了這樣的匠心，何愁制作不出養人的“精神面包”。三要“精心”，一如德國音樂(lè )家巴赫打造古典音樂(lè )般，用情用智，將教育彈奏成一曲美妙的旋律。四要“童心”，教師要懷揣“絕假純真，最初一念”的童心，才有資格與兒童對話(huà)。
創(chuàng )反思
美國教育家杜威在《民主主義與教育》一書(shū)中提出：“所謂思維或反思，就是識別我們嘗試的事和所發(fā)生的結果之間的關(guān)系。”反思性思維是對某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行反復、認真、不斷的深思。培養反思性思維能力，除了要掌握反思技能，還要養成反思態(tài)度。這種態(tài)度就是開(kāi)放、責任感和執著(zhù)精神。
反思要與行動(dòng)相連，要在行動(dòng)中對行動(dòng)進(jìn)行反思，包括“對行動(dòng)反思”和“在行動(dòng)中反思”。
教師除了要反思教育目的、教學(xué)環(huán)境、專(zhuān)業(yè)能力，還要創(chuàng )造性地反思教學(xué)中的“人”在哪里。
比如，在對話(huà)教學(xué)中，教師就應該反思：與兒童能否成功對話(huà)？
首先，教師要追問(wèn)自己，與兒童對話(huà)是否感動(dòng)？
感動(dòng)并非因為成人比兒童有力量、有權威、更完善、更優(yōu)越，因而覺(jué)得自己可以居高臨下地俯視兒童；而是因為成人受到許多環(huán)境的限制和影響，因而只能仰視兒童所具有的無(wú)限可能，仰視兒童的純真無(wú)邪。
其次，教師要追問(wèn)自己，與兒童對話(huà)能否從第一自然返回第二自然？
就人類(lèi)而言，童年期是第一自然，是有缺陷的，既無(wú)理性也無(wú)自由；要重返的是第二自然，第二自然不僅擁有第一自然的純真，還包括了理性和自由。
在執教《祖父的園子》一課時(shí)，一個(gè)教師指著(zhù)描寫(xiě)蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、螞蚱等昆蟲(chóng)的段落問(wèn)學(xué)生：“喜歡這些動(dòng)物嗎？”“為什么讓我們喜歡它們呢？”一個(gè)學(xué)生將了教師一軍。顯然，學(xué)生的“為什么”屬于第一自然，是純真的，但卻是無(wú)理性的。“那我說(shuō)說(shuō)我喜歡它們的原因——我很喜歡它們的狀態(tài)，悄悄地創(chuàng )造生命，靜靜地自食其力，默默地活在園子里，永遠在做它們自己。”教師抓住契機與兒童對話(huà)，從第一自然返回第二自然。
再其次，教師要追問(wèn)自己，與兒童對話(huà)是否“大于二等于三”？
中國文化中的“三元”是一種很高的境界。老子在《道德經(jīng)》中講道：“道生一，一生二，二生三。”道家認為，“一”是原始，“二”是對立，“三”是包容，從“一”到“萬(wàn)物”要經(jīng)過(guò)“二”和“三”，“三”由“二”形成，并且在“二”的基礎上不斷吸收提升。
教學(xué)對話(huà)前，對話(huà)者雙方想表達的內容各自藏著(zhù)，這是“二”；真實(shí)對話(huà)后，對話(huà)者雙方將內心世界展現出來(lái)，求真求美地表達著(zhù)，交流產(chǎn)生的效果超越了個(gè)人的經(jīng)驗和知識，富有新的創(chuàng )造、新的生成、新的收獲，這就是“三”，令人怦然心動(dòng)的“三”。
創(chuàng )發(fā)表
與創(chuàng )反思和創(chuàng )教學(xué)相匹配的教師是“自教師”，“自教師”的核心素養就是創(chuàng )發(fā)表。
“自教師”是勇于突破體制框架，在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代敢于追逐自己的教育理想、開(kāi)創(chuàng )一個(gè)“自專(zhuān)業(yè)”時(shí)代的教師。
“自專(zhuān)業(yè)”的典型特征是，個(gè)體可以符合行業(yè)標準而成為行業(yè)的一分子，但不必依附于任何組織。專(zhuān)業(yè)意味著(zhù)研究與創(chuàng )造，“自專(zhuān)業(yè)”則意味著(zhù)個(gè)體即研究者、創(chuàng )造者。
“自專(zhuān)業(yè)”關(guān)心的基本問(wèn)題是，既探討自身的專(zhuān)業(yè)現狀及歷史原因，又尋求自身專(zhuān)業(yè)的藝術(shù)性。“自專(zhuān)業(yè)”不僅要符合一定的行為規則，還要設法改變自身、重塑自身，形成既具有特定美學(xué)價(jià)值又符合特定風(fēng)格標準的“藝術(shù)作品”。
如果說(shuō)“教育是人的社會(huì )化”“教育是使人成為他自己”，那么，對應于教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，前者強調的是教師的社會(huì )屬性——承載著(zhù)社會(huì )化的功能性目的，需要在一定的標準框架內發(fā)展并符合教育的預期；后者強調的是教師的個(gè)體屬性——側重激發(fā)教師個(gè)體潛能，能夠讓教師以研究的方式工作，從而創(chuàng )造性地從事教育活動(dòng)。
為了創(chuàng )建和實(shí)現美麗的教學(xué)人生，教師必須轉向自身、相信自身、關(guān)懷自身、完善自身，使自身成為獨立自由、充滿(mǎn)創(chuàng )造活力的生命體。
“自教師”的教學(xué)人生并不僅僅局限于在工作范圍內的創(chuàng )造活動(dòng)，也呈現于自身與他人相互關(guān)聯(lián)的創(chuàng )教活動(dòng)中。“自教師”的創(chuàng )發(fā)表，不僅指向文字發(fā)表，還要創(chuàng )“自身發(fā)表”——在待人寬而不慢、廉而不劌的氛圍中與他人對話(huà)，在思想與專(zhuān)業(yè)兩方面得到全面升華。（《中國教師報》
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