朱震國
教學(xué)有法而無(wú)定法，語(yǔ)文為甚。法或無(wú)法，即怎么教，決定于為何而教，而非經(jīng)驗多寡、資歷深淺——這是極易造成誤解的。運用手段或技巧，使出能力和本事，讓教學(xué)行進(jìn)在有序而暢通的軌道上，此為有法之“法”；而看清方向，認準目標，讓“今日”之教燃起明天的希望，才是無(wú)法之“法”。教學(xué)固須有法，學(xué)習規范養成規矩以成方圓；教學(xué)又需打破定法，度身而制量體裁衣自成其法。因而，既有利個(gè)性的施展發(fā)揮又有某種共性的規范可供遵循，既有教學(xué)方法上的借鑒作用又不無(wú)目標培養認識上的指導意義，這樣的境界就成為了教師在課堂教學(xué)實(shí)踐中的一種努力探索和自覺(jué)追求。筆者以為，到達“羅馬”的途徑當然不必限于哪幾條，但僅就閱讀教學(xué)而言，似有三“心”二“意”亟需堅持推廣，不得偏廢。謹闡釋如下，求正于方家。
積極開(kāi)放心態(tài)
人與人的交互溝通，通常受到注意的多為語(yǔ)境——上、下句的銜接，前后的鋪墊與呼應，語(yǔ)意的顯豁或隱晦等等；但其實(shí)關(guān)乎交流更為重要的一個(gè)因素還是心境的問(wèn)題，即交流者的欲望、興趣和感受等。作為教學(xué)中的隱性因素，心態(tài)的調適不易察覺(jué)難以捉摸卻又實(shí)實(shí)在在起著(zhù)不容忽視的影響作用。
學(xué)生對閱讀的文本有無(wú)興趣、投入的熱情有多高，教師對課文的切入和設疑能否激發(fā)起他們學(xué)習的欲望、喚醒他們曾經(jīng)的生活經(jīng)驗的積淀等等，類(lèi)似與教學(xué)并無(wú)直接關(guān)聯(lián)的心態(tài)因素常常直接決定了一堂教學(xué)的成敗得失。簡(jiǎn)單說(shuō)，不痛快學(xué)生就很難教得明白，心態(tài)是包括閱讀在內教學(xué)的一道繞不開(kāi)的坎兒。有一回聽(tīng)課，一位教師選了一首外國格言詩(shī)作為導入，意圖自然是引起興趣，放松心態(tài)，卻不料詩(shī)的抽象意蘊把學(xué)生一時(shí)怔住了，課堂上好一會(huì )“噤若寒蟬”，氣氛為之凝肅?？梢?jiàn)，心態(tài)的調適關(guān)系到教學(xué)預案的實(shí)施與學(xué)生學(xué)習能力的發(fā)揮。
閱讀教學(xué)不同于其他科目的一個(gè)特點(diǎn)是它的差異性。文本所截取的某一特定的生活場(chǎng)景或畫(huà)面，在不同背景、不同個(gè)性的人看來(lái)自然不會(huì )完全相同，甚至正相悖反。這是生活的豐富多彩之反映。傳統的教學(xué)卻不然，剔除差異尋求同一被當作理想的目標追求：主題思想、藝術(shù)風(fēng)格、段落大意乃至釋詞析句無(wú)一例外地歸入各自的“標準答案”。當魯迅筆下的阿Q“榮幸”當選“中國舊時(shí)代農民代表”，莫泊桑筆下的瑪蒂爾德成為“愛(ài)慕虛榮”的典型的時(shí)候，被扼殺的，是審美的豐富性，更有學(xué)生學(xué)習的興趣、欲望和熱情！
無(wú)可諱言，在教學(xué)實(shí)踐中，我們更多給予關(guān)注的，不是文字而是思想，不是具象而是抽象，不是情感而是觀(guān)點(diǎn)，一言蔽之，不是文本而是答案。我們的一切的精心的教學(xué)實(shí)施只是為了榨出那么幾個(gè)干筋巴巴的“答案”而已。如此重壓，遑論“興趣”！競技場(chǎng)上，一心只念著(zhù)金牌的運動(dòng)員多有動(dòng)作走形發(fā)揮失常之人，學(xué)習如果只講分數只看答案，剩下還有幾多興趣的動(dòng)力，是大可懷疑的。
閱讀作為對生活的一種間接的參與，需要熱情，需要好奇，需要用放松的心態(tài)去體驗閱讀的奇妙魅力和無(wú)限樂(lè )趣。走進(jìn)閱讀，猶如置身于華美的餐廳，應當盡情享受生活的恩賜，而非感受生存的壓力。讓答案更寬容，讓分數不再沉重，在教師這體現了一種教學(xué)的氣度，在學(xué)生則意味著(zhù)閱讀從此變得五彩繽紛。打開(kāi)心態(tài)的大門(mén)，我們遇見(jiàn)的是一個(gè)意外的驚喜：從心態(tài)入門(mén)，閱讀將釋放出青春的蓬勃生機。成也心態(tài)，敗也心態(tài)，閱讀教學(xué)成敗所系，教師備課，備文備人，怎能不備“心”呢？
努力激活心智
圍繞閱讀展開(kāi)的對文本或認同、或排斥、或質(zhì)疑、或愉悅、或哀戚等的認知和感悟的過(guò)程，提出了閱讀教學(xué)對心智方面的目標要求，也構成了一堂語(yǔ)文閱讀課的知識含量。一般而言，它被認為是教學(xué)評判的一把基本標尺，能否激活學(xué)生的心智以期知能目標的更高的達成度，顯示了教學(xué)水平的高低和專(zhuān)業(yè)素養的差距。學(xué)生的心智是教師永遠的心鎖，激活心智成了教學(xué)藝術(shù)永遠的追求。
激活首先要善于喚醒。學(xué)生通過(guò)閱讀與生活發(fā)生的聯(lián)系是“意識”層面上的一種“加入”或“參與”，他（或她）的這種意識不會(huì )是空白一片，而是烙下了以往現實(shí)生活的深深印跡；這種對生活的感知和認識必然會(huì )不斷疊加進(jìn)閱讀中，成為學(xué)生解讀文本獲取新知的必不可少的一種動(dòng)力和幫助；甚或，除非借助于生活的積累和啟迪，否則，體驗閱讀的脈動(dòng)對于有的學(xué)生來(lái)說(shuō)是一件多么難以想象的事情！喚醒記憶中的沉睡的生活，使學(xué)生與文本作者跨越時(shí)空的對話(huà)成為可能；而離開(kāi)了植根于生活實(shí)踐的這種真真切切的情感，閱讀教學(xué)就只能算是蒼白的文字游戲了。
激活的關(guān)鍵在于學(xué)會(huì )發(fā)散和遷移。閱讀中的世界無(wú)論多么精彩，也只是一些定格的畫(huà)面，缺乏立體的動(dòng)感，靜態(tài)因而難免單調。教學(xué)中的激情活力的迸射也許僅僅來(lái)自于一個(gè)碰撞與觸發(fā)，而濺起發(fā)散和遷移的連鎖反應。假如拉來(lái)莎士比亞和關(guān)漢卿一起研討劇本，假如李白與歌德傾情放歌，假如秦瓊同關(guān)羽比試刀劍，又假如：由景泰藍的制作發(fā)展而至“瓷都”之名落戶(hù)誰(shuí)家，從昨日陳奐生的上城看今日農民的下海，閱讀的動(dòng)漫化如何引起人生的游戲化……假如我們的閱讀教學(xué)彼伏此起這類(lèi)縱橫相連的“點(diǎn)”擊，不“活”亦難！
激活的本質(zhì)是激“疑”。思維中最積極的因子莫過(guò)于有“疑”，“我思故我在”，屈原仰天發(fā)問(wèn)，思想者垂首凝慮，非“疑”而何？生活原無(wú)摹本，閱讀豈來(lái)“答案”！據說(shuō)從海里捕獲的魚(yú)，很多不久就會(huì )死去，但如果在它們中間放進(jìn)幾條鯰魚(yú)，不停歇地鉆扭竄跳，攪得魚(yú)們翻騰不止，存活的時(shí)間便會(huì )大大延長(cháng)。教會(huì )閱讀的文章要做在“疑”字上，無(wú)“疑”不“活”，無(wú)“疑”不“彩”，于無(wú)“疑”處問(wèn)究竟，才體現一位教師的過(guò)人之處。精彩的設疑，“疑”在文本的大處和深處，更“疑”在學(xué)生的似是而非、瓶頸阻塞之處，所謂“一著(zhù)活，滿(mǎn)盤(pán)皆活”！
無(wú)論“喚醒”或是“發(fā)散遷移”還是“激疑”，教師所能做到的，不外是把學(xué)生潛藏的蘊積的能量發(fā)掘出來(lái)，使之聚集，使之爆發(fā)，從而達到新的生成。溫度不能使石頭變成雞子。不去了解學(xué)生的具體情況和真實(shí)需要，一味在手段形式上下功夫，為“激”而求千層浪，未免本末倒置舍本求末矣。
撥動(dòng)心弦情聲
閱讀教學(xué)的一個(gè)重要目標應該是促進(jìn)學(xué)生情感體驗的積累，閱讀，見(jiàn)證的是學(xué)生用青春和好奇去擁抱生活和感受世界的一段心路歷程，是他們探索建筑自己美好精神家園的一串深深腳印。因而，感其情，動(dòng)其心，達成學(xué)生對生活和藝術(shù)中真善美的深刻體認，才是閱讀教學(xué)的更高境界。
感動(dòng)源于對真的呼喚。閱讀要力求生活的本真，讓文本說(shuō)話(huà)，以人物現身，把場(chǎng)景置換，給時(shí)空錯位，使彼此難分，在“進(jìn)”與“出”的交替轉換中，在閱讀與體驗的交融彌合中，讀出心聲。
《散步》（人教版《語(yǔ)文》初一冊）中“母親”“摸著(zhù)”孫兒腦袋的一個(gè)細節溫暖著(zhù)孩子的心窩：“是的，我奶奶也這么摸著(zhù)我的頭，有時(shí)還輕輕摁著(zhù)轉個(gè)圈兒?！毙θ荼仍?huà)語(yǔ)還甜！教史鐵生的《合歡樹(shù)》（上海版二期課改《語(yǔ)文》高一冊），我只照著(zhù)讀了一遍，教室里出奇地安靜，一個(gè)學(xué)生站起半晌不說(shuō)話(huà)，眼里泛著(zhù)晶亮：“它讓我想起了自己的母親，……”藝術(shù)家言：真境出神境生。語(yǔ)文，期待一份心動(dòng)，一份天然去雕飾的不期然而然……
感動(dòng)源于對善的認同。在閱讀中，善與惡的甄別無(wú)可回避，但要盡量回避脫離文本借題發(fā)揮式的“強加”，等而下之的則是道德說(shuō)教。學(xué)生并不甘心于只做一個(gè)生活的看客，更不會(huì )雌伏于“受教育”的角色，文本中的世界，提供給他們指點(diǎn)的自信、評判的勇氣和施展的舞臺。雨果的小說(shuō)《“諾曼底”號遇難記》（上教H版初二冊）中有一處情節寫(xiě)到哈爾威船長(cháng)讓大副端著(zhù)手槍站在救生船邊好讓女人和兒童上船逃生，有人不免對此生疑：這管槍真能頂用嗎？一位小個(gè)男同學(xué)挺起胸高聲回道：“這是男人的責任！保護婦女、兒童嘛！”稚嫩的嗓音和自豪的語(yǔ)氣令人動(dòng)容。給學(xué)生一個(gè)機會(huì )，他們將證明自己不僅僅是生活的旁觀(guān)者。
感動(dòng)源于對美的向往。相比較藝術(shù)，文學(xué)之所以更美，主要是那一份想象的樂(lè )趣和魅力。在生活中我們總被告誡：不要和陌生人說(shuō)話(huà)！但在《星期一早晨的奇跡》（人教版《語(yǔ)文讀本》初二冊）中，如果我們試著(zhù)稍作改變，以笑臉迎人，以問(wèn)候示人，以主動(dòng)待人，那會(huì )是怎樣的一副情景呢？——你會(huì )看到，學(xué)生的眼眸發(fā)亮了，想象是那樣的絢麗多彩，又是那樣的急不可待！閱讀也讓我們享受發(fā)現之美?！笆堑?，話(huà)雖不多，感情卻很深！”一位鄉村的學(xué)生讀著(zhù)《荷花淀》里水生和妻子的對話(huà)，肯定地點(diǎn)著(zhù)頭說(shuō)，“我爸每次出門(mén)，我媽也總是這樣關(guān)照他的?！薄阏f(shuō)，這是文學(xué)啟示了生活，還是生活點(diǎn)化了生活？
閱讀，是與文學(xué)的直面，是與真誠的對白；教學(xué)，要撥動(dòng)青春的心弦，唱出生命的情聲。
講究詩(shī)情畫(huà)意
“言而無(wú)文，行也不遠?！惫湃嗽缇驼f(shuō)明白一個(gè)道理：語(yǔ)言是一門(mén)藝術(shù)。這個(gè)藝術(shù)的范疇里，自然也包括語(yǔ)文，包括閱讀的教學(xué)。很難想象，咀嚼藝術(shù)的教學(xué)可以不講任何“藝術(shù)”。顯然，這種“藝術(shù)”或許多少會(huì )被看作為“技法”之類(lèi)；但無(wú)可否認的是，正是文學(xué)本身博大精深的底蘊的滋養，才造就了詩(shī)情畫(huà)意的語(yǔ)文閱讀教學(xué)。
教學(xué)的審美功能最先的直接反映必然是在形式上，亦即教學(xué)所提供的聽(tīng)覺(jué)和視覺(jué)方面的相關(guān)資源能否以及在多大程度上滿(mǎn)足學(xué)生對審美的需求。從文學(xué)由誕生的那天起就被“口耳相傳”來(lái)看，文本所具備的“上口”的特點(diǎn)在今天的課堂里遠未得到足夠的重視；由此造成的資源浪費不僅影響了對文本的完整欣賞，也限制了教學(xué)應有的美感體現。試想：《最后一次演講》的懾人氣勢，《我有一個(gè)夢(mèng)想》的震撼心魄，《再別康橋》的瑰麗夢(mèng)幻……如果得不到節奏氣韻的強有力體現，還能有那樣的感染力嗎？即使一篇文字并不出彩的說(shuō)明文，也會(huì )在瑯瑯的誦讀聲中“立”起來(lái)，展現“畫(huà)面”的美感。更不必說(shuō)教師的教學(xué)用語(yǔ)了，那股流暢，那般風(fēng)趣，那種優(yōu)雅……那不同樣該是語(yǔ)文的一道風(fēng)景線(xiàn)嗎？再者，多媒體時(shí)代的“養眼”自不可少。中國文化歷來(lái)都有“詩(shī)畫(huà)相襯”的傳統，“畫(huà)說(shuō)”語(yǔ)文當不失為閱讀教學(xué)的一項優(yōu)勢選擇，形象的畫(huà)面在給學(xué)生帶來(lái)信息拓展和視覺(jué)愉悅的同時(shí)，也為教學(xué)增添了亮麗的色彩。
閱讀教學(xué)既以情感的獨特體驗和心靈的美妙契合為追求，也就對教師的語(yǔ)言表達提出了相應的高要求。佛教中有“黃龍三說(shuō)”認為，第一境界“見(jiàn)山是山，見(jiàn)水是水”。到了第二境界，則“見(jiàn)山不是山，見(jiàn)水不是水”。只有到了“見(jiàn)山又是山，見(jiàn)水又是水”時(shí)才是最高的第三境界。借助于這一說(shuō)法，是否可以這么認為：當我們在講臺上的表述清晰明了的時(shí)候，我們講的是“故事”；當我們開(kāi)始振振有詞、語(yǔ)調變得堅定的時(shí)候，也許講的是“創(chuàng )作”；而當我們的語(yǔ)氣又趨柔和，“故事”還是那個(gè)“故事”，卻“此言”難分“彼意”的時(shí)候，那一刻，我們講述的才是“生活”。由山水之“性”而見(jiàn)人物之“情”，透過(guò)眼前的美文饕餮，忽然感到生命底蘊中那原始、深沉的部分被激活了——正是教學(xué)的引人入勝將之熨帖、氤氳在文本的行間字里，正是教師的語(yǔ)言藝術(shù)將教學(xué)引領(lǐng)進(jìn)一個(gè)詩(shī)情畫(huà)意的境界。
不可缺少新意
處于課標教改下的閱讀教學(xué)怎樣突破傳統的框架展現新的風(fēng)貌，這是目前面臨的一個(gè)亟待解決的課題。具體而言，至少有這樣一些問(wèn)題值得我們探討：
1、自覺(jué)樹(shù)立目標新指向。閱讀是人生一輩子的事，切切不可急功近利，以扼殺興趣為代價(jià)來(lái)?yè)Q取分數，從教參出發(fā)，到答案終結。如此教學(xué)，無(wú)異于飲鴆止渴。閱讀的“根苗”在于興趣，閱讀的“滋潤”來(lái)自體驗；培養讀書(shū)興趣，增進(jìn)情感體驗，應該成為閱讀教學(xué)不容動(dòng)搖的目標指向。
2、努力拓展教材新內容。教材不是學(xué)習的全部，要把閱讀的課堂延伸開(kāi)去：自讀、選讀、必讀，家里讀、學(xué)校讀、網(wǎng)上讀……讀出廣闊的視野；把閱讀的視點(diǎn)吸引進(jìn)來(lái)：傳統、民族、經(jīng)典、時(shí)尚、流行……讀出青春的脈動(dòng)。由此，保證閱讀始終與生活同步，與成長(cháng)同步。
3、逐漸形成教學(xué)新思路。文本作為一個(gè)整體是不容被分割的，那種“大卸八塊”“碎尸萬(wàn)段”的教法把文學(xué)創(chuàng )作變成了繁瑣的文字游戲。一葉障目不見(jiàn)泰山，乃勢所必然。堅持文本的整體性感悟，抓西瓜，丟芝麻，敢于抓大放小，不以一詞一句的得失為得失，教出原汁原味，讀出有滋有味。
4、精心構建學(xué)習新方式。課堂中教師占有“話(huà)語(yǔ)強勢”的狀況一直以來(lái)都難以改變，作為學(xué)習主題的學(xué)生“主權”旁落，情緒低迷。改變從學(xué)習方式開(kāi)始，從“主體意識”的覺(jué)醒開(kāi)始：閱讀是“我”的閱讀，是“自主”的閱讀；教學(xué)則是“開(kāi)放”的教學(xué)，是“服務(wù)”的教學(xué)——引起話(huà)題，切入爭議，抒發(fā)感受，提出建議，要變“拿主意”為“出主意”。
5、有效制訂評價(jià)新標準。舉凡口頭表述（說(shuō)）、書(shū)面成文（寫(xiě)）、朗讀吟誦（讀）、試卷測驗（測）、記誦篇目（背），均入評判條目且各占比例，是為標準之評估全面化；以上內容按學(xué)期或學(xué)年貫徹落實(shí)個(gè)人可分階段各有側重，是為管理過(guò)程化；具體標準明示予學(xué)生，以備自我督查，是為操作陽(yáng)光化；不求全責備，逞個(gè)性之長(cháng)，在活動(dòng)中搭建平臺創(chuàng )造機會(huì )培養能力，是為調控動(dòng)態(tài)化。個(gè)性品質(zhì)中，受到鼓勵和培養的部分才會(huì )成長(cháng)；評價(jià)，務(wù)必彰顯激勵。
綠水無(wú)憂(yōu)，因風(fēng)皺面；青山無(wú)情，為雪白頭。提出閱讀教學(xué)的三“心”二“意”，
意在要求關(guān)注學(xué)生智能發(fā)展的同時(shí)，更關(guān)注學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的心態(tài)的變化、情感體驗等“人本”的因素；要求教師在辛勤于教學(xué)方法研究的同時(shí)，更著(zhù)力于教育理念的改變和教學(xué)品位的提升。一冊美文在手，幾行長(cháng)詩(shī)出口，凝重處但見(jiàn)“楓葉落紛紛”，再回首已是“萬(wàn)壑樹(shù)參天”。望盡天涯路，人在青山外，余生也有幸，愿“執子之手，與子偕老”。
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