這是在教《背影》
范維勝
讀了某語(yǔ)文雜志2013年第3期《多重對話(huà)，直擊心靈》中兩則《<背影>教學(xué)設計》，心中覺(jué)得不是滋味，這樣的多重對話(huà)，是在教語(yǔ)文嗎？是在教學(xué)生閱讀《背影》嗎？
首先讓我們來(lái)讀一讀這兩則《<背影>教學(xué)設計》。
第一則《背影》的教學(xué)設計是以“三問(wèn)”來(lái)組織課堂教學(xué)的。其“三問(wèn)”的問(wèn)題設計如下：
第一層問(wèn)：父親身上背著(zhù)什么？
第二層問(wèn)：父親們的背上背著(zhù)什么？
第三層問(wèn)：你的父親背上背著(zhù)什么？
這樣的“三問(wèn)”，看似深刻，正如作者所言所謂的“直擊心靈”，其實(shí)除了第一問(wèn)還有一點(diǎn)篩選課文信息的價(jià)值外，其他兩問(wèn)則是無(wú)盡的拓展，特別是第三問(wèn)那就是典型的思品課、社會(huì )課。
第二則《背影》的教學(xué)設計則更像主題班會(huì )課。該教學(xué)設計是這樣的：
課前準備：學(xué)生和家長(cháng)共同書(shū)寫(xiě)《背影》讀后感
課堂學(xué)習活動(dòng)設計：純粹的讀與看
第一步——挑選最動(dòng)人的讀后感，由撰寫(xiě)者的孩子親自朗讀，幾乎每個(gè)孩子讀到父親的心聲都泣不成聲，九位家長(cháng)的文字讀完，雷動(dòng)的掌聲里，全班幾乎成為一篇淚海。
第二步：孩子們沉浸在情感的高潮中重讀“望父買(mǎi)橘”，對這一部分文字有了更深的領(lǐng)悟。
第三步：播放歌曲將課堂情緒再次推向高潮，教師把家長(cháng)近一萬(wàn)字的讀后感印發(fā)給學(xué)生，預留二十分鐘讓孩子們充分閱讀，課堂上出奇的靜，不時(shí)傳出抽泣聲和哽咽聲。這一課，學(xué)生的心弦被撥動(dòng)了。
該設計的作者是這樣肯定這一設計的?！斑@一課的教學(xué)設計以學(xué)生、家長(cháng)與文本的深層對話(huà)為媒介，啟動(dòng)了文本與現實(shí)的對話(huà)，也啟動(dòng)了一家三代人的情感對話(huà)。學(xué)生經(jīng)歷了一次豐富而深刻的情感體驗和生命體驗，相信在每一篇真情流露的讀后感中，學(xué)生都會(huì )對父親群體的生命價(jià)值產(chǎn)生更崇高的認知，而朗讀與默看，也許是最接近學(xué)生心靈也最接近語(yǔ)文本質(zhì)的一種學(xué)法?！?/span>
讀了這一肯定，我疑惑四起?！凹议L(cháng)與文本的深層對話(huà)”與我們學(xué)生閱讀《背影》有什么關(guān)系？這一教學(xué)設計怎么就“啟動(dòng)了一家三代人的情感對話(huà)”？是不是家長(cháng)還含有祖輩在內？那太祖輩算不算家長(cháng)？那就不知道一家多少代人的情感對話(huà)了！如果說(shuō)是讓學(xué)生讀自己寫(xiě)的讀后感，我們還能感受到學(xué)生是否對于《背影》這一文本有體驗，是否真的和文本、和作者對話(huà)了，讓學(xué)生讀自己父親的讀后感，這不是在開(kāi)班會(huì )課嗎？再說(shuō)，“學(xué)生經(jīng)歷了一次豐富而深刻的情感體驗和生命體驗”，他們不是從《背影》這一文本中得到的道德情感和生命體驗，而是從父親的讀后感中得來(lái)體驗，這不是讓學(xué)生在接受父母的家庭教育嗎？“朗讀與默看，也許是最接近學(xué)生心靈也最接近語(yǔ)文本質(zhì)的一種學(xué)法”，但他們都不是在“朗讀”或者“默看”朱自清先生的《背影》??！這是在教語(yǔ)文教材中《背影》這一課嗎？至于老師說(shuō)的“全班幾乎成為一篇淚?！薄安粫r(shí)傳出抽泣聲和哽咽聲”，對于現在的孩子是不是有可能，不竊竊私語(yǔ)、笑聲一片，就算這些學(xué)生有真情了！
這樣的教學(xué)設計，這樣的課堂教學(xué)使語(yǔ)文課堂真真正正地變?yōu)椤敖烫谩绷?。嚴華銀老師就曾批評過(guò)這樣的課堂。他說(shuō)：“如今的教材和課堂中被思想、品德、社會(huì )、生命等各類(lèi)教育主題強勢占領(lǐng)，使不少語(yǔ)文課堂真正變成‘教堂’?！薄霸谶@一教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生有什么知識的獲得、能力的提升、思維的變化，似乎不在教師的考慮之中。關(guān)鍵在學(xué)生在‘感悟’了，‘體味’了，而且是在‘自主’的狀態(tài)下實(shí)現的，殊不知這種教學(xué)，讓語(yǔ)文陷入了玄學(xué)和不可知論，課堂變成了謎語(yǔ)的世界，真正關(guān)乎語(yǔ)文的教學(xué)不見(jiàn)蹤跡?！保ā独硇曰貧w：確立知識在語(yǔ)文教育中的應有地位》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考·上旬刊》2013年第3期）
《背影》是經(jīng)典的散文，它的教學(xué)內容怎么確定總得有依據，不能隨意生發(fā)引申，肆意拓展。王榮生老師將選入教材的課文從確定教學(xué)內容的角度分成四類(lèi)，即定篇、例文、樣本和用件?！岸ㄆ钡牟牧蠎撌且黄暾?，沒(méi)有經(jīng)過(guò)任何刪改的經(jīng)典作品?！袄摹钡牟牧弦軌颉白阋岳C知識”，材料不一定要求完整，可以是片斷?！皹颖尽钡牟牧弦⒅氐湫托?，“必須從學(xué)生現在在讀的或將來(lái)要讀的現實(shí)情境中真實(shí)取樣”?！坝眉辈牧系囊笫沁m用，提供足夠的材料即可。
假如我們以《背影》為例來(lái)說(shuō)，那么如果教材作“定篇”處理，即該單元全部的教材內容，都圍繞這篇散文組篇，目的是使學(xué)生徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì )課文選材、結構、語(yǔ)言、章法等等。如果教材當作“例文”來(lái)處理，目的是使學(xué)生學(xué)習既定的知識，也許是關(guān)于人物、事件、場(chǎng)面、細節描寫(xiě)的知識，也許是散文結構的知識等等，而課文只是知識的印證舉例。如果教材作“樣本”處理，也就是將這篇文章看成是現代散文的“樣本”，目的是解決學(xué)生在理解鑒賞此文時(shí)碰到或者應該碰到的問(wèn)題和困難，在解決的過(guò)程中，使學(xué)生學(xué)到讀文、作文的“方法”。如果教材將它處理成“用件”，那就是借這篇課文來(lái)討論濡染一種艱難時(shí)世中的父子關(guān)系等等，在討論活動(dòng)中展開(kāi)，進(jìn)行相應或相關(guān)的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)訓練和學(xué)習活動(dòng)。照這么說(shuō)，上述的《背影》設計有多少語(yǔ)文的價(jià)值呢？
我們的老師之所以這么教學(xué)《背影》，那就是一定要教學(xué)有創(chuàng )意，但創(chuàng )意不等于舍棄語(yǔ)文課程的本質(zhì)，否則越有創(chuàng )意，離我們的語(yǔ)文就越遠。我們的老師之所以這么教學(xué)《背影》，那就是沒(méi)有把它作文散文來(lái)教，還沒(méi)有把握散文的特質(zhì)。王榮生老師曾說(shuō)：“閱讀散文，不是僅僅知道作者寫(xiě)了那些人事景物，而是通過(guò)這些人事景物，觸摸寫(xiě)散文的那個(gè)人，觸目作者的心眼、心腸、心靈、心懷，觸摸作者的情思，體認作者對社會(huì )對人生的思量和感悟?！睘槭裁次覀兊恼Z(yǔ)文老師常常將散文政治課、班會(huì )課，其原因我認為主要有三點(diǎn)。第一，教師把作者的“言語(yǔ)”當成學(xué)生表達的跳板。比如教學(xué)胡適先生的《我的母親》，就讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己的母親，并且還要一定說(shuō)得感動(dòng)流淚。第二，教師在教學(xué)時(shí)，僅僅關(guān)注其所“指”，也就是散文中的描寫(xiě)對象，而漠視散文作者獨抒心機的章法、表達方式、流露心扉的語(yǔ)句。比如教學(xué)《散步》只講一家人的特征及其和睦。第三，我們的教師把散文作者選取的章法、表達方式與散文表達的“獨特的認知情感”割裂開(kāi)來(lái)，將課文演變成語(yǔ)言表達的“知識”和“技巧”。比如教學(xué)《背影》，只講作者表達了什么思想情感，而忽視了作者如何個(gè)性化地來(lái)表達出這種情感。這些都是散文教學(xué)的大忌?。ā墩Z(yǔ)文知識》2014·8）
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