馬慶發(fā)
(華東師范大學(xué)職業(yè)教育研究中心 上海 200062)
[摘要]職業(yè)教育教師通常包括普通教育課程教師、專(zhuān)業(yè)教育課程教師和實(shí)訓課程教師等三大類(lèi)職業(yè)性、專(zhuān)業(yè)性職教師資隊伍。教師的效能直接關(guān)系到職業(yè)教育教學(xué)的質(zhì)量和課程目標的達成度。教師效能(teacher effectiveness)內涵一般可從教師的認知、情感和技能三個(gè)層面理解和把握。教師效能的研究取向經(jīng)歷了三個(gè)不同的階段，即教師的特質(zhì)研究、教師行為研究和教師思考研究。事實(shí)證明：教師效能的發(fā)揮與體現，都離不開(kāi)教師的教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)環(huán)境的變量因素。
[關(guān)鍵詞]職業(yè)教育教師效能研究
職業(yè)教育教師通常包括普通教育課程教師(國內一般稱(chēng)為文化基礎教育教師)、專(zhuān)業(yè)教育課程教師和實(shí)訓課程教師(德文為： Ausbilder實(shí)訓教員或Lehrmeister培訓師傅)等三大類(lèi)職業(yè)性、專(zhuān)業(yè)性職教師資隊伍。教師的效能直接關(guān)系到職業(yè)教育教學(xué)的質(zhì)量和課程目標的達成度。先前的職業(yè)教育研究，更多的是“注重學(xué)生層面的質(zhì)量，具體包括職業(yè)素質(zhì)的培養，如健康的個(gè)性特征，具有方法策略和方法能力(工作方法與學(xué)習方法)、社會(huì )能力(合作精神與交際能力)、專(zhuān)業(yè)能力(專(zhuān)業(yè)知識、專(zhuān)業(yè)技能及專(zhuān)業(yè)成就感)在內的‘關(guān)鍵能力’，以及繼續學(xué)習的能力等”。[1]殊不知，職校學(xué)生的質(zhì)量或確保學(xué)生的成功率關(guān)鍵在于教師效能，從以往關(guān)注“學(xué)生層面的質(zhì)量”轉向關(guān)注教師層面的質(zhì)量和教師效能，將會(huì )加快實(shí)現職業(yè)教育“質(zhì)的飛躍”和“跨越式”發(fā)展的目標。
一、職業(yè)教育呼喚教師效能
大凡成功的職業(yè)教育主要體現在：一是職業(yè)教育的準確定位；二是實(shí)施職業(yè)教育的環(huán)境與體制；三是職業(yè)教育三個(gè)核心層面，即課程、教學(xué)和評價(jià)；四是職業(yè)教育的保障條件，即教師、科研、投入與政策；五是社會(huì )認可程度、畢業(yè)生就業(yè)競爭力或就業(yè)質(zhì)量、職場(chǎng)適應能力、學(xué)生可持續發(fā)展能力與空間，以及學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展歷程中的職業(yè)期望滿(mǎn)足程度或不斷追求成就的欲望。其中職校教師的作用和地位，猶如“水與舟”的關(guān)系，教師好比“水”，其他諸方面因素或條件好比“舟”，“水亦能載舟，亦能覆舟”。概而言之，教師的職業(yè)素質(zhì)與能力直接關(guān)系到職業(yè)教育的成功與否。
鑒于職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)的多樣性、類(lèi)型和層次的多元性以及職業(yè)教育教師的三種不同的功能導向等特點(diǎn)，職業(yè)教育的教師職業(yè)能力要求將更高，專(zhuān)業(yè)化程度的發(fā)展更為艱巨，任重道遠。例如，普通教育課程教師承擔職校生的養成教育和為學(xué)生終身發(fā)展奠定基礎的職責和使命。普通教育課程的學(xué)習有助于學(xué)生的專(zhuān)業(yè)學(xué)習和職業(yè)生涯的健康發(fā)展；專(zhuān)業(yè)教育課程教師的任務(wù)在于：一是在定向職業(yè)教育過(guò)程中，培養學(xué)生學(xué)習和掌握職場(chǎng)所必需的職業(yè)知識、職業(yè)技能和態(tài)度，使學(xué)生畢業(yè)后能夠滿(mǎn)足就業(yè)，適應職場(chǎng)的發(fā)展需要；二是在準定向的職業(yè)教育過(guò)程中，使學(xué)生了解相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域(職業(yè)群)的專(zhuān)業(yè)知識、掌握專(zhuān)業(yè)能力和提供職業(yè)選擇多種可能性，滿(mǎn)足就業(yè)或升學(xué)的兩種需求；實(shí)訓課程教師更多的采用實(shí)踐性的教學(xué)(培訓)的方法，旨在通過(guò)現場(chǎng)或模擬職場(chǎng)的真實(shí)、逼真的環(huán)境，深化和拓展專(zhuān)業(yè)的學(xué)習，培養學(xué)生模仿、操作、實(shí)踐、制作產(chǎn)品的應用性能力，從而使學(xué)生順利完成從“學(xué)校到工作”(School to Work，簡(jiǎn)稱(chēng)：STW)或“學(xué)校到生涯” (School to Career，簡(jiǎn)稱(chēng)：STC)的過(guò)渡。
綜觀(guān)世界職業(yè)教育的發(fā)展歷程，成功職業(yè)教育證明：一方面職業(yè)教育教師的角色定位不能泛化，不同類(lèi)型、不同層次的職校教師要有適當的功能定位，即各類(lèi)教師的教育教學(xué)工作的重心應有側重；另一方面職校的教師除了應具備敬業(yè)精神、專(zhuān)業(yè)能力和相關(guān)職業(yè)的實(shí)踐、應用能力之外，還應有較高的教師效能觀(guān)和效能意識與效能體現的角色作用。這是因為教師效能涉及到其努力程度、專(zhuān)業(yè)水平和時(shí)間投入等方面的“正”回報效應，或稱(chēng)之為教師“勞動(dòng)”與“投入”的“附加價(jià)值的”比重；教師效能很大程度上影響學(xué)生學(xué)習的因素，直接關(guān)系到提高學(xué)生學(xué)習效率的策略。教師效能產(chǎn)生于教師角色研究、教師教學(xué)行為研究和教學(xué)效能研究。在知識經(jīng)濟社會(huì )背景下的教師—般具有下列六種角色[2]：
1．學(xué)習的激勵者：培養學(xué)生“如何學(xué)習”和“持續學(xué)習”的能力；
2．人才培育者：開(kāi)啟學(xué)生多元智能；
3．終身學(xué)習者：學(xué)會(huì )認知、學(xué)會(huì )做事、學(xué)會(huì )共同生活和學(xué)會(huì )生存；
4．行動(dòng)研究者：主動(dòng)發(fā)掘問(wèn)題，謀求問(wèn)題解決，增進(jìn)教學(xué)實(shí)務(wù)效能；
5．知識生產(chǎn)者：透過(guò)學(xué)習與研究，建構課程與教學(xué)的專(zhuān)業(yè)知識；
6．知識的分享者：透過(guò)對話(huà)與腦力激蕩，使知識建構更周延。
除此之外，基于職業(yè)教育特征的教師的角色還應包括：職業(yè)咨詢(xún)者：輔導學(xué)生職業(yè)生涯規劃、幫助學(xué)生職業(yè)選擇和促進(jìn)就業(yè)；職場(chǎng)培訓者：通過(guò)模仿性、實(shí)踐性、適應性、有效性培訓，培養學(xué)生職業(yè)知識、能力和態(tài)度，實(shí)現“零距離”就業(yè)。教師教學(xué)行為是“一種有意識的，深思熟慮的行為，這種行為是在對于教什么、學(xué)生怎樣才能學(xué)得最好做出深思熟慮的決定后產(chǎn)生的”[3]。教師教學(xué)行為研究對于教師效能的概念化及其評價(jià)的貢獻是不可忽視的。教師效能研究的基礎在于：教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的成果和教師教學(xué)工作質(zhì)量保障的趨勢。教師教學(xué)工作通常包括：擬訂教學(xué)目標、呈現教學(xué)情景、引發(fā)學(xué)習動(dòng)機、運用學(xué)習資源、教學(xué)活動(dòng)設計、良好的師生互動(dòng)和評價(jià)學(xué)習結果等。因此，“教師效能”很大程度上可從“教學(xué)效能”概念層面得以驗證：一方面展現教師本身教學(xué)能力與教學(xué)行為表現程度；另一方面，也是影響學(xué)生學(xué)習效果的重要因素。概而言之，有教師效能才會(huì )有學(xué)生效能，也才能達到有效的教學(xué)?？傊?，教師效能與職業(yè)教育教學(xué)的質(zhì)量有著(zhù)密切的內在聯(lián)系。
二、教師效能內涵
教師效能(teacher effectiveness)內涵一般可從教師的認知、情感和技能三個(gè)層面理解和把握。教師認知層面是指“教師相信他們能影響學(xué)生的一種教育信念，并通過(guò)這種信念來(lái)協(xié)助學(xué)生有效的學(xué)習”；情感則是指“教師某些人格特征(態(tài)度、經(jīng)驗、熱心等)，較高的EQ，對各類(lèi)學(xué)生都有促進(jìn)和影響”：所謂技能就是“如何教和會(huì )教”職校教師效能的概念，可從組成部分、實(shí)質(zhì)內容與概念層面來(lái)分析，其內涵包括：多層面的概念、能力、信念、特殊情境的概念與教師的自我效能感。職業(yè)教育相對于普通教育，前者是一種“依賴(lài)性強”和“變化周期短”、與社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展更為密切的教育，而后者則是一種具有相對獨立性、較為穩定的教育。綜觀(guān)職業(yè)教育的發(fā)展，產(chǎn)業(yè)結構的調整、勞動(dòng)市場(chǎng)“晴雨表”的影響和科學(xué)技術(shù)的“助推器功能”，在職業(yè)教育中表現的尤為突出。就其兩者教育功能而言：普通教育著(zhù)重全人的發(fā)展，而職業(yè)教育則強調職業(yè)素質(zhì)的培養和職業(yè)能力的發(fā)展。不可否認，全人的發(fā)展包含職業(yè)生涯或職業(yè)生活能力的培養，而職業(yè)素質(zhì)的培養和職業(yè)能力的發(fā)展也需要普通教育的基礎。因此，盡管沒(méi)有統一的教師效能界定，但職校教師效能與教師教學(xué)效能統整，依據職業(yè)教育的規律、培養目標、課程和學(xué)生來(lái)源可界定為：教師從事教學(xué)或培訓時(shí)所產(chǎn)生的預期結果，其教學(xué)或培訓活動(dòng)符合教學(xué)的有效性，且對學(xué)生成就及行為改變具有正面作用。由此可知，教師效能與有效教學(xué)具有同樣意義，且與教師的教學(xué)效能有密切關(guān)系。
毋庸置疑，教學(xué)或培訓是一種復雜而多樣化的過(guò)程，難以用一種因素來(lái)解釋或描述教師的教學(xué)效能的特性，而教師教學(xué)效能的表現，是一種專(zhuān)業(yè)知能的高度發(fā)揮和教學(xué)知能的有效運用。教師教學(xué)效能研究主要圍繞五個(gè)領(lǐng)域：教師特質(zhì)研究、教師教學(xué)行為的研究、教師思考的研究、教室生態(tài)學(xué)的研究和教師認知的研究等。教師特質(zhì)研究旨在分析和了解教師人格特征、領(lǐng)導能力、個(gè)性、經(jīng)驗背景與學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系；教師教學(xué)行為的研究則是探討教師教學(xué)行為與教學(xué)效能的關(guān)系以及教師效能的相關(guān)變項，依據美國學(xué)者米策爾(Mitzel)提出的四個(gè)變項：先存條件、情境條件、教學(xué)過(guò)程和教學(xué)成果等進(jìn)行研究；教師思考的研究是從認知心理學(xué)的觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，探討教師的思考、判斷與決定，以了解教師教學(xué)前、中、后全過(guò)程中的決定與教學(xué)行為的關(guān)系；教室生態(tài)學(xué)的研究探討教學(xué)環(huán)境因素(顯在和潛在因素)與影響教師效能的關(guān)系，從而關(guān)注教師與學(xué)生的互動(dòng)、校園文化建設和整合教學(xué)資源；教師認知的研究探討教師教學(xué)效能感程度，教師的學(xué)科背景和專(zhuān)業(yè)知識的發(fā)揮，不僅是對教學(xué)概念、原理原則、理論的深刻理解，同時(shí)應該了解如何將學(xué)科內容或專(zhuān)業(yè)知識轉化成為學(xué)習者容易了解的形式，讓學(xué)習者清楚地掌握學(xué)科內容，為學(xué)生提供“能帶走的能力”學(xué)習機會(huì )。教師認知的研究旨在樹(shù)立“教師自我效能”意識，即“自己能夠正面影響學(xué)生學(xué)習的一種信念”?；账?Gibson)等人在《教師效能：一種結構性驗證》 (Teacher efficacy：A construct validation，1984)一文中，將這種能力信念分為個(gè)人教學(xué)效能(personal teaching efficacy)和一般教學(xué)效能(general teaching efficacy)兩種類(lèi)型，前者是指教師對自己所具有的教學(xué)能力和技巧的信念；后者是指教師對于自己能夠改變學(xué)生的能力信念。教師教學(xué)效能的表現，是一種專(zhuān)業(yè)知能的高度的發(fā)揮，也是教學(xué)知能涵養的運用，具體包括課程設計、診斷學(xué)生學(xué)習經(jīng)驗、發(fā)現學(xué)生學(xué)習問(wèn)題、教學(xué)評價(jià)等方面；教師自我效能觀(guān)衍生，來(lái)自于教師相信自己能夠有效達成教學(xué)工作的一種信念，較高的效能感會(huì )對教師表現有正面的影響；評價(jià)教師效能除了教師信念的層面外，還必須從學(xué)生學(xué)習效果來(lái)衡量。
美國教學(xué)效能研究專(zhuān)家鮑里奇(Jo Do Borich)在《有效教學(xué)方法》(Effective Teaching Methods，2000年第4版)一書(shū)中，歸納教學(xué)效能或高效能教師特征有10種行為，5種輔助行為和5種關(guān)鍵行為，具體包括：輔助行為1．利用學(xué)生的思想和力量、2．組織、3．提問(wèn)、4．探詢(xún)和5．教師影響；關(guān)鍵行為1．教學(xué)清晰、2．多樣化教學(xué)、3．任務(wù)導向、4刁I導學(xué)生投入學(xué)習過(guò)程和5．確保學(xué)生成功率。臺灣學(xué)者張德銳教授以鮑里奇的研究成果為基礎，從跨文化的研究視角提出相應的5種關(guān)鍵行為：教學(xué)清晰、活潑多樣、有效溝通、班級經(jīng)營(yíng)和掌握目標。并在《以教學(xué)檔案提升教師教學(xué)效能》(2002)一文中歸納有效教學(xué)行為6個(gè)領(lǐng)域和20個(gè)行為：1．精熟學(xué)科：了解任教學(xué)科領(lǐng)域的內容知識、具備統整相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的能力、能勝任教學(xué)學(xué)科概念轉化成教學(xué)活動(dòng)、能清楚教導任教學(xué)科概念及技能；2．活潑多樣：引起并維持學(xué)生學(xué)習動(dòng)機、運用多元的教學(xué)方法及學(xué)習活動(dòng)、使用各種教學(xué)媒體、善于各種發(fā)問(wèn)技巧；3．有效溝通：運用良好的語(yǔ)文技巧、適當地運用身體語(yǔ)言、用心注意學(xué)生發(fā)表，促進(jìn)師生互動(dòng)；4．班級經(jīng)營(yíng)：塑造良好的學(xué)習氣氛、妥善布置教學(xué)情境、建立良好的教室常規和程序、有效運用管教方法；5．掌握目標：充分完成教學(xué)準備、有效利用教學(xué)時(shí)間、應用多元的評價(jià)、提供學(xué)生回饋與指導、達成預期學(xué)習效果； 6．專(zhuān)業(yè)責任：了解學(xué)生的學(xué)習發(fā)展和個(gè)別差異、結合家長(cháng)協(xié)力教學(xué)、善用社區資源于學(xué)生的學(xué)習活動(dòng)、經(jīng)常反思教學(xué)，主動(dòng)尋求成長(cháng)機會(huì )、與同僚教師合作。張德銳倡導的通過(guò)教學(xué)6項活動(dòng)歷程，設計教學(xué)檔案，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，確保教師效能的“高附加價(jià)值”的體現。張德銳將這種教學(xué)檔案稱(chēng)之為“發(fā)展性教學(xué)檔案”，其特征歸納為：強調教師反省、重視實(shí)證資料的收集、鼓勵專(zhuān)業(yè)對話(huà)、突出教師發(fā)展性評價(jià)和提供可參照的教學(xué)規則。
高效能教師特征的研究，麥德勒(D．M．Medley)在其《教師效能》(The effectiveness of teacher l982)論文中，概括為實(shí)用性效能(pragmatic)、規范性效能(normative)兩大類(lèi)：前者是指教師有效的實(shí)際教學(xué)表現，其成果是可以獲致的；后者是指由理論或觀(guān)念導引出有效教學(xué)的概念，而教師效能則是與此概念作比較，以確定其符合程度。完整的教師效能理解，應將影響學(xué)生學(xué)習的有關(guān)教師的可能因素或相互之間關(guān)系因素納入，單單從“學(xué)生成就” 或“有效教學(xué)”層面理解教師效能則是不完全的。為此，臺灣學(xué)者孫志麟教授提出教師效能三元模式，無(wú)疑值得關(guān)注。所謂“教師效能三元模式”，具體是從三個(gè)指標去理解和評價(jià)，即教師特質(zhì)指標(人格、心理、態(tài)度等特征)，衡量指標包括：教育熱誠、喜愛(ài)學(xué)生、幽默風(fēng)格、具吸引力、具同理性、具變通性、情緒穩定、認真負責等；行為指標(教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中的計劃、內容、方法、策略、管理、評價(jià)等)，衡量指標包括：內容講解清楚、表達清晰、形式多樣、方法適當、良好的學(xué)習氛圍、評價(jià)多元和公正等；思考指標 (教師知識、信念、認知、反思等特征)，衡量指標包括：學(xué)科內容知識、一般教學(xué)知識、學(xué)科教學(xué)知識、課程知識、學(xué)生知識、教育目標知識、一般教學(xué)自我效能、個(gè)人教學(xué)自我效能、教育信念、專(zhuān)業(yè)角色信念、教學(xué)反思、批判思考等。
三、結語(yǔ)
綜上所述，教師效能的研究取向經(jīng)歷了三個(gè)不同的階段，即教師的特質(zhì)研究、教師行為研究和教師思考研究。事實(shí)證明：教師效能的發(fā)揮與體現，都離不開(kāi)教師的教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)環(huán)境的變量因素(包括自變量和應變量)。高效能的教師一般擁有多元的能力和較強的自我效能，通?？蓮娜齻€(gè)層面：即教學(xué)目標層面、教學(xué)方法層面、教學(xué)評價(jià)層面來(lái)評價(jià)。
職業(yè)教育教師效能研究，一方面結合職業(yè)教育規律與特征以及職業(yè)教育教師的角色定位、功能；另一方面結合職業(yè)教育的重心轉移和改革發(fā)展的需要，適應社會(huì )經(jīng)濟變革對人才需求的多樣性、多元目標、多層次和多結構培養模式，通過(guò)職業(yè)教育教師培養，提高教師效能。為此，擬提出六大職業(yè)教育教師效能研究取向，具體包括：1．教師自我效能的研究取向；2．教師教材組織與運用的研究取向；3．教師教學(xué)技術(shù)的研究取向；4．教師和學(xué)生學(xué)習時(shí)間運用的研究取向；5．師生關(guān)系建立的研究取向；6．班級學(xué)習或職場(chǎng)培訓氣氛營(yíng)造的研究取向。
[參考文獻]
[1]馬慶發(fā)．當代職業(yè)教育新論[M]．上海：上海教育出版社， 2002．133．
[2]參見(jiàn)吳清山．知識經(jīng)濟時(shí)代的教師多元進(jìn)修[J]．教師天地，2001,(4)
[3]DonaldR，Cruickshank等．教學(xué)行為指導[M]．北京：中國輕工業(yè)出版杜，2003．104． 《教育與職業(yè)》2004/12下
