26.《國際教育新理念》
顧明遠、孟繁華主編
海南出版社
《國際教育新理念》(修訂版)是
【目錄】
1 宏觀(guān)教育理念
1.1 終生教育思潮
1.2 學(xué)習化社會(huì )
2 一般教育理念
2.1 合作教育：塑造新型的師生人際關(guān)系
2.2 創(chuàng )新教育：培養創(chuàng )新人才的必由之路
2.3 創(chuàng )業(yè)教育：第三本教育護照
2.4 范疇教育：傳授知識和培養能力的統一
2.5 多元智力理論：素質(zhì)教育的最好詮釋
2.6 環(huán)境教育：可持續發(fā)展的戰略舉措
2.7 全民教育：滿(mǎn)足所有人的基本學(xué)習需要
2.8 教師專(zhuān)業(yè)化：以高標準求高質(zhì)量
2.9 后現代主義教育：對現代教育的深刻反思
3 教與學(xué)的理念
3.1 發(fā)展性教學(xué)理論：以最...
【作者簡(jiǎn)介】
顧明遠 比較教育學(xué)教授、博士生導師?，F任北京師大教育管理學(xué)院院長(cháng)，中國教育學(xué)會(huì )會(huì )長(cháng)兼比較教育研究會(huì )理事長(cháng)，國務(wù)院學(xué)位委員會(huì )學(xué)科評議組成員，教育部中小學(xué)教材審定委員會(huì )副主任、高等學(xué)校教育技術(shù)學(xué)校教學(xué)指導委員會(huì )主任、中國教育國際交流協(xié)會(huì )副會(huì )長(cháng)、世界比較教育學(xué)會(huì )副會(huì )長(cháng)。
孟繁華 首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，北京市社會(huì )科學(xué)“百人工程”理論人才，首都師范大學(xué)學(xué)科帶頭人，教育部中小學(xué)教師遠程教育中心評審主任，全國教育政策與法律研究會(huì )理事。
【書(shū)摘】
“師生關(guān)系緊張成為當代一些國家教學(xué)的社會(huì )特征” (《國際教育新理念》P51)
范例教學(xué):舉一隅以三隅反
(《國際教育新理念》P219-228
背景和內容
背景
西德"范例教學(xué)"理論興盛于20世紀五六十年代，被理論界視為二戰之后與前蘇聯(lián)贊科夫"教學(xué)與發(fā)展實(shí)驗"教學(xué)理論和美國布魯納”結構主義"教學(xué)理論并列的三大新教學(xué)論流派之一，在世界上頗有影響。在西德，普通中小學(xué)的教育改革就是以"范例教學(xué)"的理論與實(shí)踐的研究為中心展開(kāi)的。范例教學(xué)是西德教育改革在教學(xué)內容和教學(xué)方法現代化方面的一種嘗試。深入探討范例教學(xué)論流派，對現階段我國的教學(xué)理論研究和實(shí)踐也有非常重要的意義。
回顧歷史，范例教學(xué)的基本思想由來(lái)已久。按"范例教學(xué)論"的重要代表人物之一W·克拉夫基的說(shuō)法，它“已深深地銘刻在歐洲的教育思想史上了”。就古代社會(huì )面言，范例性原則已是古希臘、古羅馬教育內容的選擇準則了。而在近代哲學(xué)和教育學(xué)范圍內，諸如夸美紐斯、康德和胡塞爾等都曾提出過(guò)在認識、道德和審美能力形成中范例作用的思想。特別是瑞士教育家裴斯泰洛齊，對這個(gè)問(wèn)題作了理論和實(shí)踐上的系統探討，并用 "要素教育"這個(gè)概念來(lái)表示。20世紀20年代末30年代初，德國哥廷根教學(xué)論學(xué)派代表人物施普蘭格、 E.諱尼格、T·李特等，在 "要素教育"的基礎上，直接提出了"范例教學(xué)”的初步設想，主張用"范例教學(xué)"代替按完整體系向學(xué)生傳授知識的做法。
"范例教學(xué)論"的問(wèn)世有其深刻社會(huì )背景。20世紀50年代初，各國在教育上紛紛采取了"加法"的措施，不斷增添教學(xué)內容，搞百科全書(shū)式的課程。隨著(zhù)聯(lián)邦德國的重建，為了跟上科學(xué)技術(shù)的發(fā)展步伐，為了更好地適應社會(huì )的發(fā)展變化，教育部門(mén)提出了提高教學(xué)質(zhì)量的要求。然而，這種要求當時(shí)被誤解了。學(xué)校部門(mén)企圖通過(guò)不斷擴大教材內容、增加課時(shí)，來(lái)實(shí)現學(xué)校面臨的新任務(wù)。結果，各級學(xué)校的課程變得十分龐雜，學(xué)生負擔加重，智力活動(dòng)受到窒息，學(xué)習主動(dòng)性受到束縛，教學(xué)質(zhì)量反而下降。面對這種情況，1951年9月末，聯(lián)邦德國大學(xué)、高等師范院校與完全中學(xué)的代表布蒂賓根召開(kāi)了大學(xué)與中小學(xué)會(huì )議。會(huì )議代表堅信，教育 "處于由于教材充塞而窒息智力活動(dòng)的危險之中"，中小學(xué)開(kāi)始疏遠正在不斷進(jìn)步的科學(xué)"。會(huì )議分析了形勢，提出了改革的主張，并通過(guò)了著(zhù)名的《蒂賓根決議》?！稕Q議》提出教育改革，首先是改革教學(xué)與考試制度?！稕Q議》指出:教學(xué)沒(méi)有徹底性，就不可能有成績(jì)，而沒(méi)有對教材的自覺(jué)限制，就不可能達到教學(xué)的徹底性。工作能力比泛泛的知識更重要。精神世界的本源現象是可以通過(guò)個(gè)別由學(xué)生真正理解的事實(shí)的例子加以說(shuō)明的，但這些事實(shí)由于單純的教材的堆砌而掩蓋了真相。而學(xué)生本來(lái)對這些教材就不甚了解，因此不久就會(huì )遺忘掉。"《決議》又說(shuō):"透徹地講解教材的實(shí)質(zhì)，這一點(diǎn)絕對應當領(lǐng)先于任何教材范圍的擴充。學(xué)生考試的數量應當加以限制，考試方法應該更多地針對理解力而不是記憶力。"
會(huì )議提出教學(xué)改革的基本思路:打破按完整的體系向學(xué)生傳授知識的原則，即教學(xué)大綱應該從龐雜臃腫的教材中精選那些對進(jìn)一步了解事物本質(zhì)具有實(shí)例性的、啟發(fā)性的部分，使學(xué)生借助于這些典型的范例的研究，理解普遍性的東西。
在會(huì )議上，歷史學(xué)家H·海姆佩爾提出了"范例教學(xué)"的設想，受到了與會(huì )代表的普遍重視。會(huì )后，M·瓦格舍因、J·德博拉夫、W·克拉夫基、H·朔伊爾等許多教育家發(fā)表了有關(guān)論著(zhù)，使得范例教學(xué)在20世紀50-60年代深入到歷史、物理、地理、數學(xué)、生物等各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，并逐步形成一個(gè)教學(xué)理論體系。
內容
范例教學(xué)的基本思想
"范例教學(xué)"又稱(chēng)為 "示范方式教學(xué)"、"范例性教學(xué)"等。根據瓦格舍因的理論主張，范例就是 "隱含著(zhù)本質(zhì)因素、根本因素、基礎因素的典型事例"。該流派的另一個(gè)重要代表人物克拉夫基指出:"范例”這個(gè)詞來(lái)源于拉丁語(yǔ)，意思是 "例子"，更確切地說(shuō)是 "好的例子"、"典型的例子"、"特別清楚的 (言簡(jiǎn)意賅的)例子"。"范例教學(xué)”就是根據好的、特別清楚的、典型的事例進(jìn)行的教學(xué)與學(xué)習。按照克拉夫基的說(shuō)法，"范例教學(xué)是這樣的教學(xué) (授課):它使學(xué)生能夠依靠特殊 (例子)來(lái)掌握一般，并借助這種一般獨立地進(jìn)行學(xué)習"。
范例教學(xué)認為:沒(méi)有一個(gè)有計劃的教學(xué)過(guò)程可以窮盡整個(gè)精神世界，沒(méi)有人能夠毫無(wú)缺漏地掌握整個(gè)學(xué)科的全部知識。然而，在以往的教學(xué)實(shí)踐中，往往可以發(fā)現:一門(mén)學(xué)科越古老、越堅固，其結構越嚴密(如數學(xué)等)，那么，人們就會(huì )自覺(jué)地嘗試去系統地、點(diǎn)滴不漏地從頭到尾去教它，認為這些學(xué)科邏輯性強，教學(xué)中不能漏掉一點(diǎn)一滴。仿佛漏掉一點(diǎn)，就會(huì )導致整個(gè)學(xué)科體系的瓦解?？墒?，教師自己也不明白:這門(mén)學(xué)科的每一個(gè)個(gè)別知識究竟有什么用?它們對青少年的發(fā)展有什么意義?而這種追求點(diǎn)滴不漏的系統性，由于課時(shí)的限制，而使教學(xué)工作匆匆忙忙地進(jìn)行，達不到徹底性。
范例教學(xué)提出:這種傳統的追求，是把系統性思想同教材的系統性混淆起來(lái)了。教學(xué)本應給學(xué)生以系統性思想，使他們對一間學(xué)科有一個(gè)整體觀(guān)念。但傳統的做法是讓學(xué)生去掌握一大堆所謂系統的材料。結果，學(xué)生不但不能把握學(xué)科的全局，而且，頭腦中只有一大堆不扎實(shí)的、膚淺的學(xué)科知識。同時(shí)，由于教材的充塞，學(xué)生負擔加重往往產(chǎn)生厭學(xué)情緒，學(xué)習的積極性受到打擊，因此，常常處于消極狀態(tài)。
范例教學(xué)主張解決上述弊病的根本辦法是:在有限教學(xué)時(shí)間內，組織學(xué)生進(jìn)行 "教養性學(xué)習"。所謂 "教養性學(xué)習"，是指促進(jìn)學(xué)習者的獨立性，讓學(xué)習者從選擇出來(lái)的有限的例子中主動(dòng)地獲得一般的、本質(zhì)的、結構性的、原創(chuàng )性的、典型的，以及規律性的跨學(xué)科的東西。換言之，即通過(guò)這種學(xué)習，學(xué)生可以處在一種不斷接受教育和培養的狀態(tài)中。為此，首先應當對教材進(jìn)行裁剪，以徹底性代替膚淺的全面。教學(xué)追求深而不是廣，也就是使某些枝節一帶而過(guò)。教學(xué)采用范例的辦法，這種范例應當是學(xué)科中的重點(diǎn)，而各種范例之間又是相互關(guān)聯(lián)的，他們是反映整體的鏡子。范例教學(xué)論還指出:深入的教學(xué)范例，可以造成 "共鳴"現象，這就是說(shuō)，一種教學(xué)內容使那些在課上不教的同類(lèi)內容也能為學(xué)生所認識，或者引起學(xué)生自發(fā)去學(xué)習它們的興趣。這樣，講究少而精的教學(xué)，恰恰豐富了教學(xué)過(guò)程，使學(xué)生的學(xué)習不再局限在課堂上。
在范例教學(xué)論看來(lái)，教學(xué)不能是按部就班的，要做到反映兩個(gè)整體，就必須靈活機動(dòng)，有時(shí)候需要從實(shí)際出發(fā)，找到突破口深入下去。例如，物理中光學(xué)單元，不必從發(fā)光體影子、直線(xiàn)傳播等等一步步進(jìn)行下去，而可以直接從提出屋頂裂縫下、樹(shù)陰下太陽(yáng)光圈從哪里來(lái)的這類(lèi)問(wèn)題人手，或者從當前學(xué)生中熱點(diǎn)話(huà)題著(zhù)手。這樣，教學(xué)就能吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)他們的興趣。
范例教學(xué)理論認為范例教學(xué)不但可以說(shuō)明一個(gè)學(xué)科的整體——即傳授知識，而且可以開(kāi)拓學(xué)生的整個(gè)精神世界，包括他們的認識、智能和對客觀(guān)世界的態(tài)度。學(xué)生在獲得關(guān)于自然和社會(huì )文化科學(xué)的一般知識的同時(shí)，也獲得新的能力 (包括了解事物的方式、解決問(wèn)題的策
略和行為觀(guān)點(diǎn))。這可以說(shuō)是一個(gè)非常有價(jià)值的思想，這個(gè)思想貫穿于范例教學(xué)理論之中，體現了它的核心主張。
范例教學(xué)的目標和要求
例教學(xué)的目標和要求可以概括為"四個(gè)統一"，就是“教學(xué)和訓育的統一"、“問(wèn)題解決學(xué)習與系統學(xué)習的統一"，"掌握知識和培養能力的統一"，以及“主體與客體的統一"。
一、"教學(xué)和訓育的統一"。
"訓育"是指思想道德素質(zhì)教育。也就是要堅持教學(xué)的教育性。教學(xué)的教育性是德國教育學(xué)的傳統，在教學(xué)中，一方面要傳授知識、技能，另一方面要進(jìn)行思想教育、政治教育、道德教育，教學(xué)就是要將這兩方面結合起來(lái)，統一起來(lái)。
二、"問(wèn)題解決學(xué)習與系統學(xué)習的統一"。
就是要打破傳統教學(xué)中學(xué)科體系的次序，用課題形式代替傳統的系統形式，從課題出發(fā)進(jìn)行教學(xué)。這種教學(xué)，一方面要求針對學(xué)生存在的或提出的問(wèn)題組織教學(xué)，從一個(gè)個(gè)課題出發(fā)進(jìn)行教學(xué);另一方面，每個(gè)課題應該既是發(fā)現的突破口，同時(shí)又對學(xué)生有吸引力，把學(xué)生從一個(gè)發(fā)現引導到另一個(gè)發(fā)現上。這樣的課題不是隨意選擇的，課題應是有系統的，是學(xué)科系統中的一個(gè)有機組成部分，學(xué)生通過(guò)課題最后學(xué)得系統的知識結構。因此，課題應是反映著(zhù)該學(xué)科整體相互關(guān)系，反映著(zhù)事物的整體的課題。每個(gè)課題都是一個(gè)局部的整體，各課題之間保持著(zhù)有機的聯(lián)系，這樣才能保證讓學(xué)生掌握學(xué)科整體的系統。這種教學(xué)從片段出發(fā)，但學(xué)生學(xué)習的知識卻不是零碎、孤立的。
三、“掌握知識和培養能力的統一"。
"范例教學(xué)"在知識與能力的關(guān)系問(wèn)題上，要求既要以知識技能武裝學(xué)生，又要培養學(xué)生的各種能力，把傳授知識與教給學(xué)習方法、科學(xué)方法、思想方法，發(fā)展智力，培養能力結合起來(lái)，統一在同一個(gè)教學(xué)過(guò)程中，使學(xué)生不僅獲得知識，還獲得支配知識的力量。
四、“主體與客體的統一”。
"范例教學(xué)"認為教學(xué)主體是受教育者，即學(xué)生;客體是指教學(xué)對象，這里表示教學(xué)材料。教學(xué)就是教師引導學(xué)生掌握教材。怎樣才能做到這種統一呢?它們的統一就是要求教師既要了解和熟悉教材，又要了解和熟悉學(xué)生的智力水平和個(gè)性，在教學(xué)中要把兩個(gè)主要的教學(xué)因素結合起來(lái)考慮，這樣，教師才能將學(xué)生的積極性調動(dòng)起來(lái)，使他們興趣盎然地投入到學(xué)習活動(dòng)當中去。對教學(xué)中這兩個(gè)重要教學(xué)因素的任何一方把握不住，都不可能有成功的教育教學(xué)活動(dòng)。
范例教學(xué)理論另一個(gè)重要內容是把培養獨立性和問(wèn)題意識作為教學(xué)目標和手段。范例教學(xué)論著(zhù)認為，教學(xué)的成功優(yōu)于學(xué)生在教學(xué)后能獨立地依靠自己的力量邁開(kāi)自已的步伐。為此，要培養學(xué)生具有批判認識能力、判斷能力、行動(dòng)能力和繼續學(xué)習能力，而范例教學(xué)正是使學(xué)生具有這些能力的有效途徑，培養學(xué)生的問(wèn)題意識，逐步地使學(xué)生能夠提出觸及深入的實(shí)質(zhì)性的問(wèn)題"這是形成學(xué)生獨立能力的一個(gè)重要方面。
范例教學(xué)論認為，獨立性的培養只有在兩種情況下才有可能。第一，教學(xué)必須以學(xué)生為方向，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，牢牢地把學(xué)生的興趣與關(guān)心的問(wèn)題緊扣在一起。第二，教學(xué)的一切應當不是封閉式的、定性的結構，不是帶有框框性的定式，而應當是幫助學(xué)生自己去發(fā)現、去追求。這兩點(diǎn)是范例教學(xué)形式的基本特征。而培養學(xué)生具有問(wèn)題意識或態(tài)度也是培養學(xué)生獨立能力的一條重要途徑。學(xué)生有了提問(wèn)的能力，就可能不再依賴(lài)別人的問(wèn)題或意見(jiàn)，就有可能獨立地去尋找解決問(wèn)題的途徑與答案。
范例教學(xué)的課程內容選擇
范例教學(xué)在課程內容選擇上遵循3個(gè)性，即"基本性"、“基礎性"和"范例性"。
一、"基本性"。
"基本性"是就學(xué)科的內容而言，強調教學(xué)應教給學(xué)生基本的知識，也就是說(shuō)基本概念、基本科學(xué)規律或知識結構。因此，在教學(xué)內容上，反對多而雜，力求去蕪求精。例如，在中學(xué)物理教學(xué)中，物理概念和規律是基礎知識中最重要的內容。教師在教學(xué)中應重視概念和規律的教學(xué)，使學(xué)生掌握物理現象和過(guò)程的本質(zhì)，這樣才能使學(xué)生發(fā)展知識，發(fā)展能力。
二、"基礎性"。
"基礎性"是就受教育者接受教學(xué)內容來(lái)說(shuō)的，強調教學(xué)內容適應學(xué)生的基本經(jīng)驗和生活實(shí)際，適應學(xué)生的智力發(fā)展水平。也就是教學(xué)內容對受教育者來(lái)說(shuō)是基礎的東西，同時(shí)又要通過(guò)教學(xué)促進(jìn)學(xué)生智力的發(fā)展。所以在教學(xué)內容上反對讓學(xué)生高不可攀，也反對過(guò)分容易，力求符合學(xué)生實(shí)際。在物理教學(xué)中，一方面要求教師要認真分析教材，從知識結構體系、教材編寫(xiě)意圖上整體把握教材;另一方面要認真分析學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)，把握學(xué)生身心發(fā)展的順序性、階段性及個(gè)體差異，找到教材和學(xué)生發(fā)展的適應點(diǎn)，循序漸進(jìn)地開(kāi)展教學(xué)。長(cháng)期過(guò)高地要求，只會(huì )使學(xué)生喪失學(xué)習物理的興趣，甚至會(huì )產(chǎn)生學(xué)習物理的心理障礙。
三、“范例性"。
"范例性"是指從已選定的學(xué)科內容中，再精選范例性的或典型性的材料作為教學(xué)內容，通過(guò)同"范例"的接觸，訓練學(xué)生獨立思考與判斷的能力，使學(xué)生透過(guò) "范例"，掌握科學(xué)知識和科學(xué)方法論。物理教學(xué)中，使學(xué)生形成概念、掌握規律，就是要使學(xué)生掌握物理現象和過(guò)程的本質(zhì)聯(lián)系。因而，就要引導學(xué)生從形形色色的聯(lián)系中，排除各種非本質(zhì)的聯(lián)系，把事物的本質(zhì)暴露出來(lái)，透過(guò)表面現象，掌握它的本質(zhì)。許多物理概念和規律都是從大量具體事例中抽象出來(lái)的。在每一個(gè)概念和規律所包含的大量事例中，有的本質(zhì)聯(lián)系比較明顯，有的非本質(zhì)聯(lián)系卻很強烈。教學(xué)中，教師必須從有關(guān)概念和規律所包含的大量事例中，精選那些包括主要類(lèi)型的、本質(zhì)聯(lián)系明顯的、能引起學(xué)習興趣、激發(fā)學(xué)習動(dòng)機的，能使學(xué)生認識知識內在邏輯結構、發(fā)展能力的，與學(xué)生智力水平和知識經(jīng)驗水平相適應的典型事例來(lái)進(jìn)行教學(xué)，才能收到預期的效果。
瓦格舍因和克拉夫基指出:"基本性"、"基礎性"和"范例性"這三個(gè)概念之間并不矛盾。他們并非說(shuō)明一個(gè)一個(gè)并列起來(lái)的范圍，而是指同一事實(shí)的不同方面。"基本性"與 "基礎性"是較相近的聯(lián)系在一起的，他們說(shuō)明整個(gè)問(wèn)題當中的各個(gè)層次或階段。"基本性"指出以某一內容為基礎的規律性，這一規律或結構就是通過(guò)對這一內容的理解而理解其它內容的一種規律或結構。"基礎性"是指標志著(zhù)某一智力方面的范疇與基本途徑。"范例性"的概念則說(shuō)明有必要對龐雜充塞的內容作舉例性的、言簡(jiǎn)意駭的選擇。范例性的教學(xué)內容使人可以舉一反三地理解許多基本性和基礎性的東西，它為人們揭示了思想之間與事物之間的更高程度的聯(lián)系。由此可見(jiàn)，"范例性"是在"基本性"、"基礎性"之上所做的更高度的抽象。
依照這3個(gè)原則進(jìn)行課程內容的選擇與教學(xué)，將使教學(xué)具有以下5個(gè)特征:
1·教學(xué)可以使學(xué)習者從特殊中獲得一般。這是因為教材內容是經(jīng)過(guò)精選出來(lái)的范例，這些范例不是孤立的、偶然的現象，而是“整體的一面鏡子"。
2·教學(xué)將具有更大的遷移效應，能開(kāi)辟認識一系列類(lèi)似現象的途徑。因為這種教學(xué)強調基本認識，而基本認識往往是對活動(dòng)的認識和知識，非常容易引起學(xué)生的聯(lián)想、類(lèi)比。
3·教學(xué)注意學(xué)生的實(shí)際水平，面向他們，把他們業(yè)已達到的心理、認知、審美、社會(huì )交往方式、興趣愛(ài)好、觀(guān)察方式等水平作為教學(xué)出發(fā)點(diǎn)，從他們的"最近發(fā)展區"著(zhù)手，能有效促進(jìn)學(xué)生基本經(jīng)驗的形成與智力發(fā)展。
4·按照"基本性"、"基礎性"和"范例性"選擇的教材，是相對于一般的特殊。這個(gè)特殊不僅是兒童感興趣的特殊，也是帶有典型性的特殊，它并不是實(shí)際事物的某一成分，而是實(shí)際事物的一個(gè)整體。這種教學(xué)強調反映學(xué)科整體的范例，反對支離破碎與沒(méi)頭沒(méi)腦地教給學(xué)生零星的知識，使學(xué)生真正形成系統性的思想，通過(guò)范例對學(xué)科整體有深入的了解。
5·教學(xué)具有動(dòng)態(tài)性。范例教學(xué)理論認為，"基本性"、"基礎性和"范例性"本身也在變化中，他們必須不斷地確定，從學(xué)生所處的智力歷史發(fā)展實(shí)際出發(fā)，從每一個(gè)教育階段所達到的水平出發(fā)來(lái)確定。所以，范例教學(xué)反對封閉式，主張開(kāi)放式，給學(xué)生留有很大的自已探索的余地，強調依靠學(xué)生的主動(dòng)性進(jìn)行教學(xué)。
范例教學(xué)的步驟
聯(lián)邦德國教育家施騰策爾提出了教學(xué)過(guò)程四階段的設想。這個(gè)設想基本上概括了范例教學(xué)理論其他代表人物提出的各種設想。我們可以通過(guò)施騰策爾關(guān)于教學(xué)過(guò)程四階段的設想，了解范例教學(xué)理論關(guān)于教學(xué)過(guò)程組織的基本觀(guān)點(diǎn)。
第一階段:范例性地闡明"個(gè)"的階段。即要求以某一個(gè)別事物或對象來(lái)說(shuō)明事物的特征，從具體直觀(guān)的"個(gè)"的范例中抓住事物的本質(zhì)。例如在歷史教學(xué)中，可以通過(guò)一定的歷史時(shí)間，來(lái)說(shuō)明一定的歷史時(shí)期的本質(zhì)。這個(gè)階段的教學(xué)，目的是讓學(xué)生掌握事物的本質(zhì)特征。
第二階段:范例性地闡明"類(lèi)型"、"類(lèi)"的階段。即從第一階段所掌握的"個(gè)"的范例中，抓住事物的本質(zhì)特征，置于類(lèi)型概念的邏輯范疇之中進(jìn)行歸類(lèi)。對于在本質(zhì)特征上相一致的許多個(gè)別現象作出總結。例如在歷史教學(xué)中，可以將某類(lèi)事件歸納為革命、戰爭或獨裁等。這個(gè)階段的教學(xué)，目的在于使學(xué)生從 "個(gè)"的學(xué)習遷移到"類(lèi)"的學(xué)習，掌握某一類(lèi)事物的普遍特征。
第三階段:范例性地理解規律性的階段。將 "個(gè)別"抽象為"類(lèi)型之后"，找出隱藏在 "類(lèi)型"背后的某種規律性的內容。例如在歷史教學(xué)中，可以剖析 "革命是如何發(fā)生的"、"對政權的運用"、"個(gè)人在歷史上的作用"等等。這個(gè)階段的教學(xué)，目的在于使學(xué)生掌握事物發(fā)展的規律性。
第四階段，范例性地掌握關(guān)于世界的經(jīng)驗和生活的經(jīng)驗的階段。 這個(gè)階段的目的在于使學(xué)生不僅認識了世界，也認識了自已。教育不僅向受教育者闡明了客觀(guān)存在的物質(zhì)實(shí)在和精神實(shí)在，同時(shí)也使受教育者本身得到了啟發(fā)，使他們在獲得關(guān)于世界的知識的同時(shí)，也能把這種知識轉化為自已的認識，轉化為他們可以用來(lái)指導自己行為的知識。而這正是教育所要達到的真正目的。例如歷史教學(xué)中，可以引導學(xué)生認識到"人是一種歷史的存在"。
施騰策爾認為這四個(gè)階段是從個(gè)別到一般到抽象的不斷深入的過(guò)程。其中第四個(gè)階段最為主要。這個(gè)階段把教學(xué)的重點(diǎn)從客觀(guān)內容轉向學(xué)生的精神世界的開(kāi)拓，使他們把各種知識變?yōu)樽约旱慕?jīng)驗，變?yōu)榭梢灾笇麄冃袆?dòng)的經(jīng)驗。這個(gè)階段的教學(xué)目的代表了范例教學(xué)理論的真正的教學(xué)目的。
《國際教育新理念》P219-228
【書(shū)評】
我們需要能講到教師心里的理念
教育理論自然不能是專(zhuān)家和學(xué)者的專(zhuān)利，歸根結底它是要走向“大眾”的，因此一部分教育理論圖書(shū)必須要講“老百姓的話(huà)”，教育理論不能被專(zhuān)家和學(xué)者壟斷
《國際教育新理念》(修訂版)是
教育并不是一件簡(jiǎn)單的事情，尤其是在教育還背負著(zhù)過(guò)于功利的目的時(shí)候，教育者往往有些手足無(wú)措的恐慌。教育行為自身并不能獲得一種強大的力量來(lái)延續自己，在教育行為背后必須有著(zhù)支撐它的力量。但顯然，很多教師仍然在迷惑之中，一個(gè)顯著(zhù)的表現就在于，他們的教育不過(guò)是教育行為而已，而且是一種重復性的教育行為，即教育已經(jīng)失去了創(chuàng )新的活力。這種機械的勞動(dòng)自然會(huì )讓許多教育者喪失信心，喪失對教育本身以及自己的信心。在他們的眼里，教育已經(jīng)完全職業(yè)化，也就是教育庸俗化，教育不再承擔什么，而只是被動(dòng)地傳達時(shí)代的要求，向社會(huì )輸送所謂的合格人才。自然，這種合格的人才是相當可疑的，畢竟喪失活力的教育行為所塑造的人才的創(chuàng )造性和對社會(huì )的推動(dòng)性作用很可能是相當有限的，甚至是相反的。
我們可以這樣問(wèn)自己，當你站在講臺上，除了你要教會(huì )學(xué)生的那些知識外，你是否有一個(gè)堅實(shí)的立足點(diǎn)，有一個(gè)大的理論背景支撐著(zhù)你，你是否還有更自信的東西讓你胸中充溢著(zhù)激情，讓你覺(jué)出你的責任和使命，而不是讓自己在繁瑣的近乎原始遺傳式的知識傳遞中迷失自己？每個(gè)從事教育的人都希望自己有著(zhù)一個(gè)可以安慰自己的理由，讓自己有足夠的力量站在講臺上，每個(gè)教師都希望自己的教學(xué)能夠符合教育的規律，而不是在迷惑和混沌中進(jìn)行，簡(jiǎn)單地說(shuō)，每個(gè)教師都需要教育理念的支持，教育理念是他們從事教育教學(xué)的理論背景和力量的源泉。
我們并不缺乏教育理念，問(wèn)題的關(guān)鍵在于，那些林林總總的教育理念能否從研究者的視野進(jìn)入到一線(xiàn)的教育者的視野中去。這需要一個(gè)暢通的途徑來(lái)完成從理論到實(shí)踐的轉化和飛躍。
沒(méi)有獲得實(shí)踐的教育理念不過(guò)是教育的理想，或者說(shuō)教育烏托邦，我們必須清醒地認識到教育理念包括宏觀(guān)理念和一般教育理念，盡管有些已經(jīng)被理論界提出了很多年，但仍然是教育烏托邦。教育理論和教育實(shí)踐之間，在時(shí)間和空間的距離仍然相當大，超過(guò)了教育理論家和教育實(shí)踐者雙方的想象?？梢哉f(shuō)在很多時(shí)候和很大程度上，雙方都固守著(zhù)自己的陣營(yíng)，各自為政，盡管主觀(guān)上，雙方并不想造成這種境況，也有溝通的愿望和努力，但積重難返，在客觀(guān)上存在著(zhù)“老死不相往來(lái)”的弊病。
如果你看一看各個(gè)師范大學(xué)(它們培養的學(xué)生是我們這個(gè)時(shí)代基礎教育的最主要的執行者和實(shí)踐者)的教育學(xué)類(lèi)圖書(shū)，你就知道差距在哪里。這是一個(gè)令人不安的事實(shí)。如果說(shuō)教育的實(shí)踐者都不知道自己還需要進(jìn)行終身教育，不知道國際教育理念的發(fā)展狀況和趨向，不理解教育理念的支撐對反抗教育平庸化、機械化的作用，何談去教育自己的學(xué)生。因而最重要的是教師的教育理念的更新，和想從事教育事業(yè)的學(xué)生的教育理念的高起點(diǎn)的把握。在這個(gè)意義上，《國際教育新理念》是一本很及時(shí)的教材，對我們因教育理念的忽視而帶來(lái)的種種不良的后果有相當大的矯正作用，對我們將教育烏托邦轉變?yōu)楝F實(shí)有很大的推動(dòng)作用。
我們說(shuō)過(guò)這種轉變要依賴(lài)于一個(gè)暢通的通道來(lái)實(shí)現，那么我們可以這樣認為本書(shū)的貢獻不在于提出了多少嶄新的理念，那也不是本書(shū)的意圖，盡管本書(shū)在向我們傳達國際教育新理念的同時(shí)有著(zhù)編著(zhù)者的創(chuàng )新和本土化的努力，但它的貢獻在于讓教育理論脫下了神秘和晦澀的面紗，真正地面向最需要進(jìn)行教育理念更新的中小學(xué)教師們，用他們能夠聽(tīng)懂的語(yǔ)言去激發(fā)雙方的溝通。一本書(shū)最終是在讀者那里完成的，讀者基于自身的經(jīng)驗和需要，對所閱讀的圖書(shū)進(jìn)行再創(chuàng )造，而這一切的前提是圖書(shū)能夠符合讀者的閱讀期待，要讓讀者能夠在緊張又喜悅的閱讀情緒中沉入到圖書(shū)的閱讀中去，簡(jiǎn)而言之，圖書(shū)要有真正的親近讀者并且提升讀者的態(tài)度。這看似簡(jiǎn)單，卻需要圖書(shū)編著(zhù)者有寬博深厚的知識背景和對這些知識的把握，同時(shí)又要對讀者的知識結構和接受能力有深刻的洞察。盡管，談到國際教育的新理念，要涉及許多概念和問(wèn)題，要詳盡地說(shuō)明它們，需要相當專(zhuān)業(yè)的語(yǔ)言系統，但那種專(zhuān)業(yè)化的艱深并不適合中小學(xué)的教師，相反還會(huì )促使他們離開(kāi)。在這方面，書(shū)中盡可能地從實(shí)際需要出發(fā)，刪繁就簡(jiǎn)，以簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言讓讀者對教育的各種理念有一個(gè)宏觀(guān)的把握和感悟。通過(guò)這種方式，《國際教育新理念》就為教育理念的實(shí)現提供了一個(gè)堅實(shí)的基礎。
當然，要完成教育理念向教育實(shí)踐的轉化，并不是很容易的事情。教師應該明白自己的位置、責任，要有使命感。就當前的新課程的大環(huán)境來(lái)說(shuō)，在一線(xiàn)教師對新課程改革抱著(zhù)極大興趣的同時(shí)，他們是否真正明白自己所處的位置，明白為什么要進(jìn)行課程改革，課程改革要走向何方，還很值得懷疑?？陀^(guān)地說(shuō)，在高考仍然是教師真正的指揮棒的時(shí)候，真正能夠明白并接受新的教學(xué)理念的老師并不是占據了很大的份額，可以這樣說(shuō)，并不是老師都是一些冥頑不化的人，關(guān)鍵在于他們還沒(méi)有新的路途可走，只好沿襲著(zhù)舊的模式。在繁忙的教學(xué)過(guò)程中，根本沒(méi)有意識去思考當代教育和傳統教育的差別，更不用說(shuō)清醒地思索、梳理和借鑒傳統教育的經(jīng)驗、規律來(lái)擴充和發(fā)展當代的教育理論，并用當代最先進(jìn)的教育理念來(lái)指導教學(xué)。因而，首先要讓我們的教師明白，哪些是適合當代教育發(fā)展規律的教育理念，哪些是應該拋棄的教育觀(guān)念，哪些是可以借鑒并加以發(fā)展和運用的教育理念。這就要求教師能夠系統地了解和把握當代國際教育理論發(fā)展的最新成果，以及把這些成果通過(guò)適當的方式完成中國化，從而指導中國的教育實(shí)踐?！秶H教育新理念》就提供了這樣一個(gè)契機，促使從事教育的讀者完成自身的定位和對自己所依賴(lài)的教育觀(guān)念和所使用的教學(xué)方式的歸攏和定位，從而有鑒別地實(shí)現教育觀(guān)念的更新。例如，我們通常所說(shuō)的受教育這個(gè)詞語(yǔ)，盡管，這只是一個(gè)習慣的說(shuō)法，但受教育這個(gè)詞本身是可疑的，它是傳統教育背景下的知識原始遺傳式教學(xué)的術(shù)語(yǔ)。自然，我們不能拒絕受教育，但時(shí)代更要求我們去學(xué)習，去學(xué)習自我教育的能力，教育的目的不是將學(xué)習者塑造成合乎某個(gè)要求、某種規范的人，盡管，那是很重要的一個(gè)方面，但那卻不是教育的全部，或者說(shuō)不能成為教育的核心所在。正如書(shū)中所強調的那樣，教育的目的是要人們具有自我教育和發(fā)展的能力。
只有教師頭腦有了對教育理念相對成熟的理解并形成為自己所占有的知識圖景，他們才能完成理念的更新，明白自己在教育理念大坐標中的位置和自己應該依靠的教育理念，明白自己在素質(zhì)教育和新課程改革的背景下，努力的方向以及自己的責任、使命所在。正如
【讀后感】
藝術(shù)教育與人造衛星
——讀《國際教育新理念》
1957年蘇聯(lián)發(fā)射的第一顆人造地球衛星，震驚了美國朝野。美國上下一致認為這是教育落后造成了他們在空間技術(shù)競爭中的落后。一位議員甚至說(shuō)：“俄國人的教室和圖書(shū)館、實(shí)驗室和教學(xué)方法，對我們的威脅可能比他們的氫彈還厲害。”美國人開(kāi)始反思教育。10年之后，教育家得出的結論是：美國的科學(xué)教育是先進(jìn)的，但是藝術(shù)教育落后，是兩國科技人員文化藝術(shù)素質(zhì)方面的差別導致美國空間技術(shù)的落后。于是政府決定在哈佛大學(xué)創(chuàng )立“零點(diǎn)項目”，主要任務(wù)就是研究在學(xué)校中加強藝術(shù)教育，開(kāi)發(fā)人腦的形象思維問(wèn)題。因為“零”表示空白，所以以“零”命名，來(lái)喚起美國人對藝術(shù)教育的重視。
事情還并不是到此為止。1983年，哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納出版了他的力作《心智的結構》，提出了多元智力理論。這個(gè)理論認為，人的智力至少包括：語(yǔ)言—言語(yǔ)、音樂(lè )—節奏、邏輯—數理、視覺(jué)—空間、身體—動(dòng)覺(jué)、自知—自省、交往—交流和認識世界、適應世界等智力。根據多元智力理論，每個(gè)人都具有八種智力，每個(gè)學(xué)生都有自己的優(yōu)勢智力領(lǐng)域，有自己的智力類(lèi)型和方法，學(xué)校里不存在差生。
上述的多元智力理論，是《國際教育新理念》一書(shū)中介紹的諸多新理念之中的一個(gè)。
高科技尖端技術(shù)的落后，其原因不在科學(xué)教育而在藝術(shù)教育的落后。這從傳統的理念上是難以理解的——傳統的智力觀(guān)認為，智力是以語(yǔ)言能力和數理邏輯能力為核心的?？墒菬o(wú)情的事實(shí)否定了傳統的理念?？茖W(xué)的發(fā)展使得學(xué)科知識高度分化，又高度綜合，對人才的要求既要專(zhuān)，又要博；社會(huì )需要的，不能只是單一類(lèi)型的人才，而是要多種類(lèi)型的人才。即，人的智力是多元的，社會(huì )對人才類(lèi)型的需求也是多樣的。而且這種多元性的綜合全面協(xié)調發(fā)展才是智力的健康發(fā)展。最短的一塊桶板決定水桶的容量。那么，是否可以說(shuō)，最缺的智力成分決定一個(gè)人的能力，最缺的人才類(lèi)型決定一個(gè)社會(huì )的發(fā)展水平？智力是由不同因素構成的，是多元的，它們都同樣的重要。有了這樣的理念，對于單是在知識考試中成績(jì)不好的學(xué)生，就不應冠于“差生”的名稱(chēng)。智力是多元的，知識考試成績(jì)不好，至多只能表明他的語(yǔ)言或數理邏輯智力的某些不足，他還有其他六項智力可以是不錯的，甚至可能超過(guò)其他學(xué)生，并不就是“差生”?，F實(shí)生活中，大量成功人士并非智力測驗中被認為智商很高的人，而許多被認為智商很低、在學(xué)校里考試成績(jì)不好的學(xué)生，后來(lái)卻在某一領(lǐng)域表現出突出的才能和聰明過(guò)人之處，就是這個(gè)道理。反思曾有一個(gè)時(shí)期，我們不但主要以知識考試成績(jì)評價(jià)學(xué)生，還把考試弄得越來(lái)越難，考題越來(lái)越深，把學(xué)生的求知引導到離實(shí)踐和社會(huì )越來(lái)越遠的路上去。這至少是對多元智力論不了解的緣故。
作為一名當過(guò)多年班主任、對所謂“差生”問(wèn)題特別關(guān)注的教師，我注意到，盡管這本書(shū)中介紹的那些理論五花八門(mén)，但大部分都有智力多元的理論因素。比如，聯(lián)合國教科文組織1972年發(fā)布的國際教育報告《學(xué)會(huì )生存》，對終生教育教育理念進(jìn)行界定時(shí)指出：“(終生教育)涉及到在整個(gè)教育活動(dòng)范圍內發(fā)展個(gè)性的各個(gè)方面，即智力的、情緒的、美感的、社會(huì )的和政治的修養。”此外，合作教育思潮主張，把下半日留給學(xué)生自由支配，使學(xué)生根據自己的興趣愛(ài)好參加各種活動(dòng)，學(xué)到不少生動(dòng)有趣的智識，豐富整個(gè)班級的智力背景。創(chuàng )新教育更是主張全面發(fā)展學(xué)生個(gè)性品質(zhì)。掌握學(xué)習理論則把教育目標分為三個(gè)領(lǐng)域：認識、情感和動(dòng)作技能……可見(jiàn)，這些理念盡管主張各有自己的內涵，卻都認為教育的目標包括不同領(lǐng)域，即智力是多種的，人才是多種類(lèi)型的。
我們現在也開(kāi)始意識到，不能單以考試成績(jì)論“優(yōu)”、“差”，因而也提倡素質(zhì)教育，主張面對大多數學(xué)生，等等，可是這背后的道理是什么，還是有些不甚了然。多元智力理論告訴我們，人的智力是多元的，不是一元的，因而必須進(jìn)行多元的、多種類(lèi)型人才的教育，從多元的角度評價(jià)學(xué)生。這就從理念上解決問(wèn)題。理念是方法之上的理論，要從根本上改變我們的教育教學(xué)法方法，學(xué)習新的理念最為重要?，F在經(jīng)常說(shuō)要更新觀(guān)念，學(xué)習新理念就是一種更新觀(guān)念。
了解世界上有哪些新的教育理念，是提高教師的水平和層次的非常重要的一課。從這個(gè)角度說(shuō)，這本書(shū)介紹的終生教育、學(xué)習化社會(huì )等宏觀(guān)教育理念，和合作教育、創(chuàng )新教育、創(chuàng )業(yè)教育、范疇教育、環(huán)境教育、全民教育、教師專(zhuān)業(yè)化、后現代主義教育等一般教育理念，以及發(fā)展性教學(xué)、掌握學(xué)習、學(xué)科基本結構等教與學(xué)的理念——這些20世紀發(fā)展起來(lái)的有世界影響的教育理念，都有待我們去了解。作者對每一種理念形成背后的時(shí)代思潮、社會(huì )背景，它的形成原因、發(fā)展歷史，以及它的理論觀(guān)點(diǎn)，包括的各家的不同觀(guān)點(diǎn)，都盡可能進(jìn)行溯源理流的介紹，并給予簡(jiǎn)要評價(jià)，附以教學(xué)的案例分析，因此較容易理解。(作者：張國兒 江西省南昌縣蓮塘二中) 《中國教育報》
讓差生得到同樣的發(fā)展
——《國際教育新理念》讀后感
“問(wèn)渠哪得清如許，為有源頭活水來(lái)”，“是固教然后知困，學(xué)然后知不足也”。一個(gè)成功的教師，首先是一個(gè)善于不斷自我更新觀(guān)念的學(xué)習者，只有在及時(shí)地汲取當代最新教育教科研成果的基礎上，才能立于不敗之地。
我跟大家交流一本書(shū)，顧明遠主編的《國際教育新理念》。這本書(shū)包括三部分：第一部分介紹宏觀(guān)教育理念；第二部分介紹一般的教育理念；第三部分介紹教與學(xué)的理念。通過(guò)閱讀這本書(shū)可以讓廣大教師站在社會(huì )發(fā)展的高度，以時(shí)代的特點(diǎn)為背景，以現有教育教學(xué)理念為起點(diǎn)，以國外先進(jìn)的教育教學(xué)理念為借鑒。能較好的回答我們教學(xué)中碰到的常見(jiàn)的一些問(wèn)題。這本書(shū)聽(tīng)起來(lái)都是理念，很理論化，但讀起來(lái)卻不會(huì )很枯燥，因為跟我們平時(shí)的教學(xué)都是緊密聯(lián)系的而且能直接幫助我們解決一些教學(xué)中的難題。
其中書(shū)中介紹的“掌握學(xué)習理論：讓差生得到同樣的發(fā)展”，就是一個(gè)我們實(shí)際教學(xué)中碰到的難題。對我的教學(xué)產(chǎn)生了很大的影響。
差生是我們老師最為頭痛的一個(gè)大問(wèn)題，我想剛剛結束的考試，大家肯定也在為差生搖頭嘆息了。怎樣解決差生問(wèn)題，是我們一直在思考的事情，布盧姆的掌握學(xué)習理論可能會(huì )為我們打開(kāi)一個(gè)好的思路。
傳統教育中每個(gè)教師在新學(xué)期或新課程開(kāi)始時(shí)，總懷有這樣的預想：大約有多少學(xué)生會(huì )成為優(yōu)等生，有大約多少學(xué)生將成為中等生、有多少會(huì )成為差生。不知道我們的老師你們是否也有過(guò)這樣想法？這一系列預想，通過(guò)分等程序、教學(xué)方法與教材，傳遞給學(xué)生。這種傳遞造成了一種自我實(shí)現的預言，通過(guò)分等程序學(xué)生的最后分等與最初的預想相差無(wú)幾。布盧姆對這種“預想“提出了尖銳的批評。這樣傳統的教育“預想”是當今教育體制種最浪費、最有循環(huán)性的一面。他壓制了教師和學(xué)生的創(chuàng )造力，降低了學(xué)生的學(xué)習熱情，也破壞了相當數量的學(xué)生的自我形象和自我概念。因此布盧姆指出了對于改善每個(gè)學(xué)生的教育，最根本的解決辦法在于我們對學(xué)生與學(xué)習的看法的改變。
布盧姆的這一思想對于我們解決差生有很大的指導作用，為掌握而教的思想要求教師面向全體學(xué)生，相信所有學(xué)生都能夠得到發(fā)展，這就意味著(zhù)，在掌握教學(xué)中，我們教師要樹(shù)立正確的學(xué)生觀(guān)，傳統的教學(xué)往往根據正態(tài)分布曲線(xiàn)，來(lái)給學(xué)生進(jìn)行成績(jì)的等級評定，據此把學(xué)生劃分為若干個(gè)等級。正太分布只能說(shuō)明學(xué)生在總體中的次序何位置，而不能說(shuō)明他們掌握知識的水平。這樣的做法往往容易使教師形成這樣一種觀(guān)念，即“他們會(huì )把學(xué)生的學(xué)習能力看成一種持久和穩定的東西，也就是說(shuō)學(xué)生在最初發(fā)現的差異，不僅會(huì )在他們整個(gè)學(xué)習生涯中表現出來(lái)，而且會(huì )貫串于他一生的。”學(xué)生的學(xué)習能力不是天生的、固定不變的，而是后天形成的，是可以改變的。是可以通過(guò)有效的措施得到彌補的。只有給學(xué)生足夠的學(xué)習時(shí)間，并且找到幫助每個(gè)學(xué)生的方法，那么至少在理論上說(shuō)，所有學(xué)生都能掌握。
為掌握而學(xué)就是要使學(xué)生確認自己的學(xué)習能力，把自己看成是勝任學(xué)習的。掌握學(xué)習能給學(xué)校帶來(lái)生機，給學(xué)生帶來(lái)信心，并幫助學(xué)生在各類(lèi)學(xué)習中發(fā)展一種畢生的興趣。布盧姆的掌握理論，我們在教學(xué)中也在無(wú)形中運用，“給學(xué)生的第二次學(xué)習機會(huì )”我們也一直在做，我們對學(xué)生的課后輔導不就是為掌握而教的思想嗎，可是我們也有做的不夠的地方，對于差生我們總是缺少耐心，總是超之過(guò)級，太急功近利。
掌握性學(xué)習不論從實(shí)踐，還是理論角度，都有許多的優(yōu)點(diǎn)，但是也有不利的因素，在實(shí)踐中運用掌握學(xué)習理論時(shí)，要避免用超額的學(xué)習時(shí)間來(lái)使學(xué)生達到掌握水平的極端做法。應充分考慮兒童身心發(fā)展規律，不搞時(shí)間本位，從而加重學(xué)生負擔，影響學(xué)生的健康發(fā)展。
總之，這是一本理論加實(shí)踐的好書(shū)，它是以問(wèn)題位出發(fā)點(diǎn)，目的是用較通俗的語(yǔ)言對國際教育新理念進(jìn)行較全面的闡述，具有全面性、啟示性、解惑性和可操作性?？梢宰鳛槲覀儚V大教師自我學(xué)習的一個(gè)自修用書(shū)。
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