一、關(guān)于教學(xué)
1、哲學(xué)解釋?zhuān)?/p>
①從教師、教育者的角度界定：
典型表述：“教學(xué)是傳授知識技能”，“教學(xué)就是經(jīng)驗的傳遞”，“教學(xué)是教師根據社會(huì )需要按照確定的教育目的，通過(guò)向學(xué)生傳授知識，完成教學(xué)任務(wù)的雙邊活動(dòng)”。
②從學(xué)生“學(xué)”的角度界定：
典型表述：“學(xué)生在教師的指導下在掌握知識過(guò)程中發(fā)展能力的活動(dòng)”?！敖虒W(xué)是一種以教材為中介，學(xué)生在教師的指導下掌握知識的認識活動(dòng)”， “教學(xué)是指學(xué)生在教師有目的，有計劃的指導下，積極主動(dòng)地掌握系統的文化科學(xué)基礎知識，同時(shí)發(fā)展智能和體力，并形成一定的思想品德活動(dòng)”。
③從教師和學(xué)生協(xié)同活動(dòng)的角度界定：
典型表述：“教學(xué)是教師教和學(xué)生學(xué)的統一活動(dòng)”。
④從教師教和學(xué)生學(xué)的角度來(lái)界定：
典型表述：“教學(xué)即教師引起、維持、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習的所有行為方式”。
2、心理學(xué)解釋?zhuān)?/p>
①加涅和迪克1983年界定：經(jīng)過(guò)設計的，外在于學(xué)習者的一套支持內部學(xué)習過(guò)程的事件。
②瑞斯尼克的界定：為幫助其他人習得一種新的性能所做的任何事件。
③加涅1992年版《教學(xué)設計原理》定義：以促進(jìn)學(xué)習的方式影響學(xué)習者的一套事件。
④加涅2005年版《教學(xué)設計原理》定義：嵌于有目的活動(dòng)中的促進(jìn)學(xué)習的一套事件。
事件主體可以是教師、教科書(shū)、學(xué)生。
可以看得出：心理學(xué)是從外部事件促進(jìn)內部學(xué)習過(guò)程的角度而不是從教師的教和學(xué)生的學(xué)的關(guān)系角度來(lái)捕捉教學(xué)的本質(zhì)。
二、幾種重要的教學(xué)理論
1、布魯納的發(fā)現教學(xué)法
發(fā)現教學(xué)法是教師提供適合學(xué)生進(jìn)行再發(fā)現活動(dòng)的教材，學(xué)生通過(guò)自己探索、嘗試過(guò)程來(lái)發(fā)現知識，以培養學(xué)生提出問(wèn)題、探索發(fā)現問(wèn)題能力的教學(xué)方法 。早在18、19世紀，法國教育家J.J.盧梭和美國教育家J.杜威等曾經(jīng)提倡實(shí)踐過(guò)。20世紀60年代，美國心理學(xué)家J.S.布魯納根據瑞士心理學(xué)家皮亞杰的智力結構發(fā)展理論，指出每門(mén)學(xué)科都有它的基本結構，要培養具有發(fā)明創(chuàng )造能力的人才，不但要使學(xué)生掌握學(xué)科的結構，理解基本概念和原理，而且要發(fā)展學(xué)生的探索精神，從學(xué)科內容本身激發(fā)學(xué)生學(xué)習的動(dòng)機。運用發(fā)現法，就能達到上述目標。布魯納認為發(fā)現教學(xué)法能幫助學(xué)生對自己的學(xué)習負責，記住重要的信息。
發(fā)現法的基本特點(diǎn)是強調學(xué)習過(guò)程和學(xué)習動(dòng)機，強調知識結構和能力結構的辯證統一，提倡直覺(jué)思維。
1.現教學(xué)法關(guān)于教學(xué)設計的四大原則
第一，要想學(xué)生在學(xué)習情境中，經(jīng)由主動(dòng)發(fā)現原則而獲得知識，教師必須先將學(xué)習情境及教材性質(zhì)解說(shuō)得非常清楚。
第二，教師在從事知識教學(xué)時(shí),必須先配合學(xué)習的經(jīng)驗，將所授教材做適當組織。
第三，教材難度與邏輯上的先后順序，必須針對學(xué)生的心智發(fā)展水平及認知表征方式做適當的安排。
第四，在教材的安排上，必須考慮學(xué)生學(xué)習動(dòng)機的維持。
2.發(fā)現教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)
(1) 學(xué)生自行發(fā)現與自行組織知識,有助于學(xué)后長(cháng)期記憶。
(2) 學(xué)生主動(dòng)思維的學(xué)習活動(dòng)，有助于智力的發(fā)展與提升。
(3) 學(xué)生從主動(dòng)發(fā)現過(guò)程中獲得成就感的滿(mǎn)足,不須依靠用賞罰去維持其動(dòng)機與興趣。
(4) 學(xué)生養成自動(dòng)自發(fā)的學(xué)習習慣后，有助于以后的獨立求知和研究。
3.發(fā)現教學(xué)法的局限
(1) 發(fā)現教學(xué)法的使用，必須具備一個(gè)先決條件，即學(xué)生必須具有相當的預備知識與技能,因而不大適合缺乏知識經(jīng)驗的中低級學(xué)生。
(2) 學(xué)生在自行探索問(wèn)題答案時(shí)，往往會(huì )因遭遇疑難求助教師卻又不得要領(lǐng)而感到氣餒，以致減低了求知的動(dòng)機。
(3) 學(xué)習者的智力與經(jīng)驗不同，智力高者的表現往往會(huì )對思想較為緩慢者造成壓力，不利于后者學(xué)習。
正是因為發(fā)現教學(xué)法存在著(zhù)這些局限，所以它一般不作為常規課的首選教學(xué)方法，但是在教授解決問(wèn)題的技能、激發(fā)好奇心、鼓勵自我指導的學(xué)習時(shí)它可作為一種補充程序。發(fā)現教學(xué)法的具體實(shí)施一般可分為以下幾個(gè)步驟：（1）選擇探究的問(wèn)題，明確要發(fā)現問(wèn)題的方向和目標 ；（2）創(chuàng )設探究問(wèn)題的情境，激發(fā)學(xué)生探究的需要和興趣；（3）引導學(xué)生猜想、臆斷等，教會(huì )探索的方法；（4）歸納總結，上升為概念和原理，得出結論；（5）將知識轉化為活的能力。
2、布盧姆的掌握學(xué)習教學(xué)法
掌握學(xué)習教學(xué)法是指學(xué)習者在最佳教學(xué)狀況以及足夠時(shí)間的條件下掌握學(xué)習材料的一種學(xué)習方式。美國心理學(xué)家B.S.布魯姆是提倡這一學(xué)習方式的代表。掌握學(xué)習法認為如果對“掌握學(xué)習”規定明確的標準，按規律有條不紊地進(jìn)行教學(xué)，并給予足夠的時(shí)間，以便達到“掌握學(xué)習”的程度，特別是在學(xué)生面臨學(xué)習困難的時(shí)候給以幫助，那么所有的學(xué)生事實(shí)上都能夠學(xué)得很好。而學(xué)習成績(jì)的差異，主要表現在達到 “掌握學(xué)習”所需時(shí)間的長(cháng)短。
布魯姆提出，有助于“掌握學(xué)習”的良好條件是：（1）清楚理解教學(xué)目標；（2）具備必要的知識和技能；（3）具有學(xué)習的意愿，不惜花費時(shí)間和精力；（4）給學(xué)生提供學(xué)習材料的有關(guān)線(xiàn)索；（5）對學(xué)習成績(jì)給以強化、反饋和校正。教師的施教行為應該是：準確診斷學(xué)生的情況，預測他們將來(lái)的成績(jì)；規定各種適當的學(xué)習任務(wù)；按要求定向學(xué)習；及時(shí)反饋學(xué)生的學(xué)習及進(jìn)步情況；對學(xué)習進(jìn)步較慢的學(xué)生及時(shí)給予輔助性教學(xué)。
1、掌握學(xué)習教學(xué)法的教學(xué)過(guò)程可分為5步： （1）確定教學(xué)內容和要求；（2）制定實(shí)施教學(xué)計劃；（3）測量學(xué)生的學(xué)習情況；（4）根據存在的問(wèn)題給學(xué)生第二次學(xué)習機會(huì )（即輔導）；（5）有針對性地對沒(méi)有達到“掌握學(xué)習”的學(xué)生講述有關(guān)內容。
掌握學(xué)習教學(xué)法的基本特點(diǎn)是：教學(xué)目標明確，重視強化、反饋和矯正的價(jià)值，不把考試作為教學(xué)終結，在學(xué)習者和學(xué)習結果之間架起橋梁，幫助學(xué)生增強自信心和學(xué)習興趣。不少人認為，在注意真正掌握學(xué)校規定的學(xué)科內容，破除分數、等第觀(guān)念的情況下，“掌握學(xué)習”是可取的。但它對學(xué)生獨立學(xué)習的訓練較少助益，學(xué)生的靈活性和創(chuàng )造精神受到損害。
2、掌握學(xué)習教學(xué)的核心思想
布盧姆認為，20世紀以來(lái)由于科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，使現代社會(huì )發(fā)生了深刻的變化，各國的教育都面臨著(zhù)系統的深刻的變革。它已不再滿(mǎn)足于選擇和培養少數優(yōu)秀人才，而要求大力普及教育，努力提高勞動(dòng)者大軍的科學(xué)文化素質(zhì)。因此，我們必須變革傳統的教育觀(guān)念，關(guān)心每個(gè)學(xué)生的發(fā)展，讓所有學(xué)生掌握在復雜社會(huì )中求得自身發(fā)展所必須具備的知識和技能。
布盧姆對傳統的班級授課制帶來(lái)的弊端具有清醒的認識。他認為教師在班級授課中雖企圖為班內所有學(xué)生提供均等的學(xué)習機會(huì )，但在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，教師卻只對班內1/3弱的學(xué)習良好的學(xué)生給以更多關(guān)注和鼓勵。約占班級1/3的被“遺忘”的學(xué)生，由于未得到教師的及時(shí)幫助、指導（如分配給學(xué)生某一材料的時(shí)間量不足，教學(xué)材料要點(diǎn)和次序安排以及描述、講解等的程度不適），必然產(chǎn)主學(xué)生的學(xué)習誤差。這樣，班內學(xué)習的分化現象便出現了。長(cháng)此以往，就導致了教師使用正態(tài)分布曲線(xiàn)來(lái)對學(xué)生的學(xué)習成績(jì)進(jìn)行評價(jià)，認為學(xué)習上的差生的存在符合正態(tài)分布規律，從而把對多數學(xué)生的教學(xué)失敗看成是教學(xué)過(guò)程的必然結果。在布盧姆看來(lái)，大多數教師根據學(xué)生的學(xué)習能力具有正態(tài)分布性質(zhì)而推斷他們所教學(xué)生的學(xué)習成績(jì)也呈正態(tài)分布（良好、中間狀態(tài)、不及格和勉強及格人數各占1/3），是不可靠的。他認為如果學(xué)生的能力傾向呈正態(tài)分布，而教學(xué)和學(xué)生用于學(xué)習的時(shí)間都適合于每一個(gè)學(xué)生的特征和需要，那么大多數學(xué)生都能掌握這門(mén)學(xué)科，即大多數學(xué)生都能順利地通過(guò)該學(xué)科各單元規定的80～90％的測驗題目，達到優(yōu)良成績(jì)。一般在一個(gè)班級中，只有5～10％左右的學(xué)生不能達到優(yōu)良成績(jì)。因為布盧姆的研究證實(shí)，能力傾向和學(xué)習成績(jì)之間的相關(guān)接近于零。他認為，當教學(xué)處于最理想狀態(tài)時(shí)，能力不過(guò)是學(xué)生學(xué)習所需要的時(shí)間。他經(jīng)過(guò)對學(xué)習的長(cháng)期觀(guān)察和研究后指出：“正態(tài)曲線(xiàn)并不是什么神圣的東西。它不過(guò)是最適合于偶然與隨機活動(dòng)的分布而已?！辈急R姆認為教學(xué)是一種有目的、有意識的活動(dòng)，如果我們的教學(xué)富有成效的話(huà)，學(xué)生的學(xué)習成績(jì)分布應該是與正態(tài)分布完全不同的偏態(tài)分布。
布盧姆的掌握學(xué)習教學(xué)理論把使大多數學(xué)生獲得發(fā)展作為核心思想，注重從某一具體學(xué)習任務(wù)來(lái)分析教學(xué)的變量，強調形成性評價(jià)，從而使大多數學(xué)生達到對課程材料的真正掌握，并增強了學(xué)習的興趣，促進(jìn)了心理健康。因此，該理論受到許多國家教育理論家的關(guān)注并以其推動(dòng)當代教學(xué)改革。當然，掌握學(xué)習教學(xué)理論也存在不足：它偏重于認知領(lǐng)域教育日標的測定；對學(xué)生獨立學(xué)習的幫助較??；為了使所有學(xué)生達到掌握學(xué)習水平，往往需要較多的教學(xué)時(shí)間。
3、巴班斯基的最優(yōu)化教學(xué)
1）教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化的一般概念
巴班斯基把辯證的系統論觀(guān)點(diǎn)作為教學(xué)論研究的方法論基礎，以整體性觀(guān)點(diǎn)、相互聯(lián)系觀(guān)點(diǎn)、動(dòng)態(tài)觀(guān)點(diǎn)、綜合觀(guān)點(diǎn)、最優(yōu)化觀(guān)點(diǎn)等指導教學(xué)論研究，提出了教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論。這就是說(shuō)，巴班斯基的理論把構成教學(xué)過(guò)程的所有成分、師生活動(dòng)的一切內外部條件，看成是相互聯(lián)系的，在相互聯(lián)系中考察所有教學(xué)任務(wù)和完成這些任務(wù)所可能采用的形式和方法。因此，教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化不是一種特殊的教學(xué)方法或教學(xué)手段，而是科學(xué)地指導教學(xué)、合理地組織教學(xué)過(guò)程的方法論原則；是在全面考慮教學(xué)規律、教學(xué)原則、教學(xué)任務(wù)、現代教學(xué)的形式和方法、該教學(xué)系統的特征以及內外部條件的基礎上，教師對教學(xué)過(guò)程作出的一種目的性非常明確的安排，是教師有意識地、有科學(xué)根據地選擇一種最適合于某一具體條件的課堂教學(xué)的模式和整個(gè)教學(xué)過(guò)程的模式，組織對教學(xué)過(guò)程的控制，以保證教學(xué)過(guò)程在規定的時(shí)間內發(fā)揮從一定標準看來(lái)是最優(yōu)的作用，獲得可能的最大效果。
必須注意，在巴班斯基的最優(yōu)化理論中，“最優(yōu)的”一詞具有特定的內涵，它不等于“理想的”，也不同于“最好的”?！白顑?yōu)的”是指一所學(xué)校、一個(gè)班級在具體條件制約下所能取得的最大成果，也是指學(xué)生和教師在一定場(chǎng)合下所具有的全部可能性。最優(yōu)化是相對一定條件而言的，在這些條件下是最優(yōu)的，在另一些條件下未必是最優(yōu)的。巴班斯基的最優(yōu)化理論充分體現了辯證法的靈魂──對具體事物進(jìn)行具體分析。
2）評價(jià)最優(yōu)化的基本標準
評價(jià)教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化的基本標準有兩條。一條是效果標準，即每個(gè)學(xué)生在教學(xué)、教育和發(fā)展三個(gè)方面都達到他在該時(shí)期內實(shí)際可能達到的水平（但不得低于規定的及格水平）。這條標準包含三層意思。第一，要從學(xué)習成績(jì)、品德修養、智能發(fā)展三個(gè)方面全面衡量效果；第二，評價(jià)效果要有客觀(guān)標準，這就是國家規定的教學(xué)大綱等；第三，評價(jià)要依據具體條件和實(shí)際可能。另一條標準是時(shí)間標準，即學(xué)生和教師都遵守規定的課堂教學(xué)和家庭作業(yè)的時(shí)間定額。把這兩條標準具體化，可以把教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化的評價(jià)標準規定為：（1）在形成知識、技能和技巧的過(guò)程中，在形成某種個(gè)性特征、提高每個(gè)學(xué)生的教育和發(fā)展水平方面可能取得的最大成果；（2）師生用最少的必要時(shí)間取得一定的成果；（3）師生在一定的時(shí)間內花費最少的精力取得一定的成果；（4）為在一定時(shí)間內取得一定的成績(jì)而消耗最少的物資和經(jīng)費。
教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化可分為總體最優(yōu)化和局部最優(yōu)化?？傮w最優(yōu)化要求以綜合地解決教學(xué)、教育和發(fā)展任務(wù)為目標，以效果和時(shí)間、精力、經(jīng)費等的最低消耗作為衡量最優(yōu)化的標準，要求學(xué)校領(lǐng)導、全體師生、家長(cháng)共同解決最優(yōu)化任務(wù)。局部最優(yōu)化是根據總體目標的一部分或按照個(gè)別標準進(jìn)行最優(yōu)化。
巴班斯基的教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論，具有兼收并蓄的特點(diǎn)。巴班斯基從辯證的系統結構論出發(fā)，使發(fā)展性教學(xué)的所有研究成果都在教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論體系中占據恰當的位置，通過(guò)教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化體現出發(fā)展性教學(xué)的最優(yōu)效果。因此，盡管這一理論體系存在著(zhù)優(yōu)選步驟繁瑣、對學(xué)生創(chuàng )造力的培養不夠重視等缺點(diǎn)，但仍是一個(gè)很有價(jià)值的理論體系。
4、加涅針對學(xué)習條件的指導教學(xué)模式
1）關(guān)于學(xué)習條件
加涅認為學(xué)習的發(fā)生有內部的條件和外部的條件，內部的條件指的是學(xué)習者本身在學(xué)習前具有的最初的能力、經(jīng)驗或已有的知識。外部的條件則是指由于學(xué)習內容的不同而構成對學(xué)習者不同的條件。加涅認為教學(xué)應該根據不同類(lèi)型的學(xué)習及其產(chǎn)生的條件來(lái)進(jìn)行，好的教學(xué)就應該使這些內部條件和外部條件的提供都經(jīng)過(guò)計劃安排，在學(xué)習過(guò)程中都有很好的管理指導。
2）學(xué)習層次與教學(xué)的序列原則
加涅把學(xué)習類(lèi)型排列成一個(gè)階梯即累積學(xué)習的模式,低級學(xué)習是高級學(xué)習的基礎。
3）學(xué)習的準備
注意的定勢、動(dòng)機和發(fā)展階段的情況合在一起可被看作是受教師影響使學(xué)習得以發(fā)生的最重要的因素。教學(xué)中必須通過(guò)一種方法從內部控制注意，使學(xué)習者在恰當的時(shí)間內自己去選擇要了解的刺激；在學(xué)習動(dòng)機的準備方面，加涅強調學(xué)習的動(dòng)機、學(xué)習的決心；在發(fā)展的準備方面，他認為兒童的學(xué)習有累積的效應，因而教學(xué)應該安排這種累積效應。
4）教學(xué)設計與指導
教學(xué)設計屬于學(xué)習的外部條件。教學(xué)應對學(xué)生作充分指導，因此對設計到學(xué)習的內部外部條件的各個(gè)環(huán)節都必須加以設計、控制。加涅的指導觀(guān)點(diǎn)更多強調系統教學(xué)，強調教師的指導，他對發(fā)現法持肯定態(tài)度，但他認為發(fā)現法只是一種方法，不能取代一切，不應擴張。
加涅的指導觀(guān)點(diǎn)更多強調系統教學(xué)，強調教師的指導，比起發(fā)現學(xué)習的以?xún)和癁橹行?，從我們的教學(xué)觀(guān)點(diǎn)和我國的情況來(lái)看，更容易接受一些。加涅對發(fā)現法也是肯定的，他認為發(fā)現法只是一種方法，不能取代一切，不應擴張。他指出，指導發(fā)現法最好，發(fā)現法其次，而只舉規則和例子的傳統法不好。
5、克拉夫基的范例教學(xué)
以德國著(zhù)名的教育家克拉夫基為代表提出的范例教學(xué)，迄今為止在世界上的許多國家都有相當大的影響。所謂范例教學(xué)，就是通過(guò)個(gè)別的“范例”即關(guān)鍵性問(wèn)題來(lái)掌握一般的科學(xué)原理和科學(xué)方法。范例教學(xué)思想也是在批判傳統教學(xué)的過(guò)程中逐步明確和發(fā)展起來(lái)的。范例教學(xué)論者認為，傳統教學(xué)僅僅是讓學(xué)生掌握一大堆所謂具有系統性的材料，結果，學(xué)生腦子里充滿(mǎn)了一大堆雜亂的材料而無(wú)一種能夠統帥全局的概括性觀(guān)念和方法論觀(guān)念。這樣，教學(xué)材料越多，教學(xué)過(guò)程就越加膚淺，學(xué)生的負擔也越重。要克服傳統教學(xué)的弊端，就要重視、重構教學(xué)內容，選擇學(xué)科材料中最典型的材料，形成知識的“稠密區”，在這個(gè)“稠密區”里，各種知識匯集、交融，學(xué)生通過(guò)對這個(gè)稠密區的探究、思考，形成一種整體的知識結構，從而能夠達到把握其他各種材料的目的。
1)范例教學(xué)模式操作的基本程序
第一階段，解釋作為范例的個(gè)別事物，用典型事物闡明事物的本質(zhì)特征。
第二階段，解釋范例的“類(lèi)”或“屬”，根據第一階段獲得的“個(gè)”的知識進(jìn)行歸類(lèi)，推斷、認識一“類(lèi)”事物的普遍特征。
第三階段，掌握規律和范疇，對通過(guò)第一、第二階段獲得的認識進(jìn)一步探究，得出規律性認識，掌握事物發(fā)展的客觀(guān)趨勢。
第四階段，范例地獲得關(guān)于世界的關(guān)系的經(jīng)驗，認識更為抽象的規律。
2、范例教學(xué)的課程內容選擇
范例教學(xué)在課程內容選擇上遵循“三個(gè)性”，即“基本性”、“基礎性”和“范例性”?！盎拘浴睆娬{教學(xué)應教給學(xué)生基本的知識，也就是說(shuō)基本概念、基本科學(xué)規律或知識結構；“基礎性”強調教學(xué)內容應適應學(xué)生的基本經(jīng)驗和生活實(shí)際，適應學(xué)生的智力發(fā)展水平，也就是教學(xué)內容對受經(jīng)驗者來(lái)說(shuō)是基礎的東西；“范例性”是指教給學(xué)生的是經(jīng)過(guò)精選的，能起到示范作用的典型事例和學(xué)習材料，它們將有助于學(xué)生舉一反三，進(jìn)行學(xué)習遷移和實(shí)際應用。它們必須是整體的一面鏡子，可以起到窺一斑而見(jiàn)全豹的作用
3、范例教學(xué)的主要原則——“三個(gè)性”和“三個(gè)統一”
“三個(gè)性”——基本性、基礎性、范例性
“三個(gè)統一”——問(wèn)題解決學(xué)習與系統學(xué)習相統一
掌握知識和培養能力相統一
主體與客體相統一
范例教學(xué)往往打破原有的學(xué)科體系，用課題形式來(lái)代替傳統的系統教材。如在語(yǔ)文教學(xué)中，一個(gè)課題可以是一篇范文或一首詩(shī)，也可以由許多文學(xué)作品組成；在物理教學(xué)中，可以把“自由落體”現象作為一個(gè)課題，從中引出關(guān)于質(zhì)量、能量守恒、慣性定律和萬(wàn)有引力等概念和規律來(lái)。但是它與杜威的“從做中學(xué)”教學(xué)模式不一樣。它要求解決問(wèn)題與系統學(xué)習統一。每一個(gè)課題應當是有系統的，每個(gè)課題都是學(xué)科系統中的一個(gè)有機組成部分，并反映與其它課題在該學(xué)科整體中的相互關(guān)系。因此，學(xué)生學(xué)習的知識不失原有的系統性，不是零亂、片斷的。
范例教學(xué)模式除了要求解決問(wèn)題與系統學(xué)習統一以外，還要求達到教學(xué)與訓育、掌握知識與培養能力、主體（學(xué)生）與客體（教材）的統一。范例教學(xué)正是力圖通過(guò)教材的優(yōu)選和合理組合，培養學(xué)生的問(wèn)題意識，使學(xué)生通過(guò)教學(xué)不斷地發(fā)現問(wèn)題，提出問(wèn)題，解決問(wèn)題；培養學(xué)生的獨立精神，通過(guò)教學(xué)使學(xué)生具有判斷能力、行動(dòng)能力和自發(fā)的繼續學(xué)習能力。
范例教學(xué)模式側重于教學(xué)內容的優(yōu)化組合，使學(xué)生通過(guò)范例性材料，舉一反三地理解和接受基本性、基礎性的知識，訓練獨立思考和判斷能力。當然，從個(gè)別、類(lèi)再到普遍規律的認識程序，不是學(xué)生掌握知識的唯一途徑?？死蚧约阂舱J為，不是“所有的知識都能夠和需要通過(guò)范例形式來(lái)獲得的”。這一教學(xué)模式的問(wèn)題和困難主要在于教材的編排方面，難以使各個(gè)課題同整個(gè)知識體系有機銜接。
6、贊可夫的發(fā)展教學(xué)理論
1）贊可夫關(guān)于“一般發(fā)展”的見(jiàn)解
贊科夫主張“一般發(fā)展”，是指兒童的心理一般發(fā)展，是兒童個(gè)性整體的發(fā)展，它包括兒童的智力、情感、意志等各方面全方面和諧的發(fā)展。贊科夫認為，在學(xué)生的一般發(fā)展中，智力的發(fā)展縱然是很重要的，但是也要強調心理因素中學(xué)生的情緒、意志、好奇心和動(dòng)機等，要求教學(xué)在使得學(xué)生掌握知識和技巧的同時(shí)取得發(fā)展。
教師在教學(xué)活動(dòng)中可以采取的促進(jìn)學(xué)生一般發(fā)展的教學(xué)策略：
（1）強調激發(fā)學(xué)生學(xué)習的內部動(dòng)機，使學(xué)生成為學(xué)的主體，主動(dòng)學(xué)習。
（2）強調學(xué)生的情緒的和諧。意志力的培養，教師幫助學(xué)生建立和諧的師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系。
（3）強調安排教學(xué)材料時(shí)，難度要有一定的挑戰性，激起學(xué)生的學(xué)習興趣。
2）教學(xué)原則
（1）以高難度進(jìn)行教學(xué) 教材及其學(xué)習方法都要設置成中等的難度，需要學(xué)生經(jīng)過(guò)努力思考。如果教學(xué)非常簡(jiǎn)單，學(xué)生無(wú)需作出太多的努力就能完成，會(huì )抑制學(xué)生學(xué)習的積極性；如果教學(xué)非常的困難，學(xué)生即便是作出很大的努力，進(jìn)行嚴謹的思考仍然不能完成，就會(huì )使學(xué)生體驗到嚴重的挫敗感，都會(huì )對學(xué)生的發(fā)展不利。
贊科夫在提出“以高難度進(jìn)行教學(xué)”時(shí)，還注解說(shuō)：要掌握難度的分寸。這就要求在實(shí)施高難度時(shí)，保證教師所提供的教材必須是學(xué)生能夠理解的，否則學(xué)生由于不能理解所提供的教材，可能就會(huì )進(jìn)行機械記憶，而阻止學(xué)生的探究和一般發(fā)展。
（2）以高速度進(jìn)行教學(xué) 并不是指教學(xué)的速度越快越好，而是否定在教學(xué)中多次單調地重復舊課而不合理地放慢教學(xué)和學(xué)習的速度。這樣會(huì )導致學(xué)生智力的停滯 ，降低學(xué)生學(xué)習的積極性，阻礙進(jìn)行高難度的教學(xué)。它要求教學(xué)不斷的增添新的內容，激發(fā)學(xué)生的興趣，為學(xué)生掌握知識創(chuàng )造有利的條件。
（3）理論知識起主導作用 并不是不重視掌握技巧的作用，而是要求學(xué)生在一般發(fā)展的基礎上，盡可能的理解有關(guān)的概念，規則和原理，并在此基礎上形成和發(fā)展技巧。
（4）使學(xué)生理解學(xué)習過(guò)程 就是要求學(xué)生在掌握知識和技巧的同時(shí)，還要理解知識和技巧的掌握過(guò)程中所包含的思維過(guò)程，其中包括知識之間如何聯(lián)系，學(xué)習錯誤產(chǎn)生的原因及防止辦法等。
（5）使所有學(xué)生都得到發(fā)展 本原則需從兩個(gè)方面來(lái)考慮，一是使差生也得到發(fā)展，提高其學(xué)習成績(jì)，使其個(gè)性和諧全面的發(fā)展，防止留級和輟學(xué)現象；二是使學(xué)習優(yōu)良的學(xué)生也獲得發(fā)展，防止高分低能現象。
以上五個(gè)原則的主旨都在于指導和調節教學(xué)的發(fā)展性作用，充分調動(dòng)學(xué)生的積極性，在于使學(xué)生產(chǎn)生對學(xué)習的內部誘因。認為只有當教學(xué)能夠引起和發(fā)展學(xué)生對學(xué)習的內部誘因的時(shí)候，教學(xué)才能走在發(fā)展的前面。由此可見(jiàn)，贊科夫教學(xué)論思想核心是：教學(xué)要最大程度的引起和發(fā)展學(xué)生對學(xué)習的內部誘因。
7、多元智能理論（Multi-Intelligences,簡(jiǎn)稱(chēng)MI理論）
1）多元智能提出的背景
傳統的智力理論認為，智力具有單一的性質(zhì)，通過(guò)紙筆測驗就可以測出人的智力的高低。于是，智力測驗的觀(guān)念深入人心，人們習慣于用智商（IQ）來(lái)衡量一個(gè)人的智力高低，進(jìn)而推斷他的成就大小。其實(shí)通過(guò)這種測試，無(wú)非測試就是兩個(gè)方面，一是語(yǔ)言方面，二是數學(xué)邏輯方面。由此，學(xué)校中成績(jì)好的學(xué)生，也是語(yǔ)言方面優(yōu)秀的，數學(xué)邏輯方面優(yōu)秀的，因為學(xué)?，F在考察的主要科目就是與這兩個(gè)方面有關(guān)。事實(shí)上，人除了這兩種智能，還有另外的許多智能。這樣，加德納在1983年出版了《智力的結構：多元智能理論》（中文譯本又名《智力架構》），提出了多元智能理論。
2）多元智能理論的含義
加德納的多元智能理論是針對傳統的智能一元化理論而提出的，他認為，每個(gè)人身上都蘊含著(zhù)多種強弱不同的智能，這些智能體現在人們所進(jìn)行的各種活動(dòng)之中。因此，個(gè)體的智力并不是容易被測量的東西，也非簡(jiǎn)單的紙筆測試所能窮盡。智力是在某種社會(huì )與文化環(huán)境的價(jià)值標準下，個(gè)體以解決自己遇到真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng )造出有效產(chǎn)品所需要的能力。他還強調判斷一個(gè)人的智力，要看這個(gè)人解決問(wèn)題的能力，以及自然合理環(huán)境下的創(chuàng )造力。
多元智能理論是一種全新的人類(lèi)智能結構的理論，認為人類(lèi)思維和認識的方式是多元的，也就是說(shuō)存在著(zhù)多元的智能。加德納認為應包括：語(yǔ)言智能、邏輯-數學(xué)智能、空間思維智能、身體運動(dòng)智能、音樂(lè )智能、交際智能、自我認識智能和自然觀(guān)察智能等八種。
（1）語(yǔ)言智能，即有效地利用口頭或筆頭的語(yǔ)言能力，包括把語(yǔ)言的結構、發(fā)音、意義結合并運用自如。比如：演說(shuō)家、政治家、詩(shī)人、劇作家或新聞?dòng)浾叩鹊恼Z(yǔ)言智能要比常人表現明顯些。
（2）邏輯-數學(xué)智能，即有效利用數字進(jìn)行推理的能力，包括對邏輯方式、關(guān)系、陳述、功能及其他相關(guān)抽象概念的敏感性。比如：數學(xué)家、稅務(wù)會(huì )計、統計學(xué)家、科學(xué)家、電腦程序員等的邏輯-數學(xué)智能要比常人表現突出些。
（3）空間思維智能，即準確感知視覺(jué)空間世界的能力，包括對色彩、線(xiàn)條、形狀、形式、空間以及這些成分之間關(guān)系的敏感性。比如：偵察員、導游、飛行員、航海家、建筑師或藝術(shù)家等應該有優(yōu)秀的空間思維智能。
（4）身體運動(dòng)智能，即善于運用整個(gè)身體來(lái)表達想法和感覺(jué)的能力，包括特殊的身體技能，如：平衡、協(xié)調、敏捷、靈活性等，以及對外界或自身刺激反應的能力。比如：運動(dòng)員、舞蹈家、指揮家等的身體運動(dòng)智能要比常人表現明顯些。
（5）音樂(lè )智能，即察覺(jué)/辨別、改變、表述音樂(lè )的能力，包括對節奏、音調、旋律、音色等的敏感性。比如：作曲家、演奏家、音樂(lè )鑒賞家等的音樂(lè )智能要比常人表現突出些。
（6）交際智能，即察覺(jué)并區分他人的情緒、意向、動(dòng)機及感覺(jué)的能力，包括面部表情、聲音、動(dòng)作等的敏感性。比如：教師、管理者、社會(huì )工作者應該有優(yōu)秀的人際智能。
（7）自我認識智能，即認識自己、了解自己而采取適當行為的能力。個(gè)體的發(fā)展以反思為基礎，而反思是一種自我認識的過(guò)程。
（8）自然觀(guān)察智能，即觀(guān)察自然界各種形態(tài)，對物體進(jìn)行辨認和分類(lèi)，能夠洞察自然或人造系統的能力。
多元智能的提出打破了我們以往單憑學(xué)生的考試成績(jì)來(lái)定一個(gè)學(xué)生的聰明程度，其實(shí)每個(gè)學(xué)生都有自己的特點(diǎn)與特長(cháng)，有些人在語(yǔ)言方面存在優(yōu)勢而有些人可能身體協(xié)調能
力比其他人要好，只有在教學(xué)過(guò)程當中做到“因材施教”，各取所需，個(gè)別化、個(gè)性化人才才會(huì )真正實(shí)現。
3）多元智能的啟示
多元智能理論打破了僅以語(yǔ)言和數理邏輯智能作為依據的傳統職能理論，由以往關(guān)注“你的智能有多高”轉為“你的智能類(lèi)型是什么”。這為我們發(fā)現和開(kāi)發(fā)學(xué)生具有那些在傳統教育中不被承認或未被發(fā)現的智能強項，為發(fā)現人才，實(shí)現面向全體、因材施教，使每個(gè)學(xué)生都得到全面發(fā)展提供了依據。
加德納的多元智能理論使我們了解到：第一，每一個(gè)人都具備至少八項智能，具體到個(gè)人表現有所不同。有些人可能這八項都是全能，有些人某幾項或某一項突出，但其他缺乏，大多數人居中，某幾項優(yōu)異，某幾項稍差，某幾項更次之。第二，大多數人可以使每項智能達到很高的標準。加德納指出，如果給予適當的鼓勵或指導，應該每個(gè)人都有能力使八項智能達到相當高的水平。第三，各項智能之間可以相互影響。通常，人們在做某項事情的時(shí)候，往往需要幾項智能的相互作用，比如：一個(gè)籃球運動(dòng)員在訓練及比賽時(shí)，不光要發(fā)揮他的身體運動(dòng)智能，還需要言語(yǔ)、人際與自律智能同時(shí)起作用才能表現好。第四，聰明智慧表現在各個(gè)方面，沒(méi)有一個(gè)確切的標準來(lái)衡量某人一定在某個(gè)領(lǐng)域里成功才算聰明。
三、基本原理
1、學(xué)習的基本原理
（1）接近原理
接近原理指的是：刺激情境必須與合乎要求的反應同時(shí)出現。要想舉出一個(gè)違反接近原理的例子，還必須好好想一想。例如，假如某人想要兒童學(xué)寫(xiě)字母E的印刷體。一位不熟練的教師可能采用如下做法：首先給予口頭指導：“讓我看，你是怎么寫(xiě)字母E的印刷體的？”接著(zhù)，把書(shū)上的字母E給兒童看，以便說(shuō)明字母E像什么樣子，然后把印有字母E的書(shū)留在兒童的課桌上。最后，兒童寫(xiě)字母E。兒童學(xué)會(huì )了寫(xiě)字母E嗎？根據接近原理，我們不得不說(shuō)，也許沒(méi)有。在此情境中導致接近的是什么呢？
刺激情境：一個(gè)印刷體字母E。
兒童的反應：寫(xiě)出字母E的印刷體。
然而本課想要達到的目標是：
刺激情境：“讓我看，你怎么寫(xiě)字母E的印刷體?！?/p>
兒童的反應：寫(xiě)字母E的印刷體。
為了使接近原理發(fā)揮其預期影響，必須用第二套事件代替第一套事件，消除中介的刺激（書(shū)本上的字母E）。在第一種情景下，口頭指導與預期的反應不是接近而是遠離。
（2）重復原理
重復原理指的是；要想使學(xué)習得到進(jìn)步并可靠地保持，刺激和它的反應需要重復或練習。有許多明顯需要重復的情境。例如，倘若某人想要學(xué)會(huì )讀出一個(gè)新的法語(yǔ)單詞variete的讀音，重復練習肯定能使他越來(lái)越接近正確的讀音。然而，現代學(xué)習論對重復通過(guò)“加強聯(lián)結的習得”而起作用的觀(guān)點(diǎn)產(chǎn)生了許多懷疑。而且，也有許多通過(guò)重復，新觀(guān)念的學(xué)習和保持都沒(méi)有進(jìn)步的情境。也許最好的辦法是不把重復看成學(xué)習的一個(gè)基本條件，而是只把它看成一種練習方法，練習對于確保學(xué)習的其他條件的出現是必要的。
（3）強化原理
在歷史上，強化原理曾被陳述如下：一個(gè)新的行為的學(xué)習，倘若在它出現時(shí)有一個(gè)令人滿(mǎn)意的事件（即獎勵）伴隨其后，則其學(xué)習將增強。這種強化觀(guān)仍然是一個(gè)活躍的理論爭論問(wèn)題，而且有許多支持它的證據。然而，為了教育的目的，人們傾向于依賴(lài)另一個(gè)強化概念。這種強化可以陳述如下：假定有A、B兩項行為，A是要新學(xué)習的，B是原先習得的，且學(xué)習者喜愛(ài)并易于完成，那么使A的學(xué)習之后緊緊伴隨完成B活動(dòng)，而且要使B活動(dòng)的進(jìn)行依賴(lài)于A(yíng)的完成。假定某幼兒喜愛(ài)看動(dòng)物圖片，而他的父母希望他學(xué)習畫(huà)動(dòng)物圖。按照上述原理，如果將畫(huà)動(dòng)物圖的學(xué)習與看動(dòng)物圖片聯(lián)系起來(lái)，則新的畫(huà)動(dòng)物圖的能力容易習得。也就是說(shuō)，要使看圖的機會(huì )決定于兒童畫(huà)出一張或更多的動(dòng)物圖。這樣的強化原理是最有力的一條原理。
2、教學(xué)的基本原理
（1）直觀(guān)原理
夸美紐斯在《大教學(xué)論》中引進(jìn)的第一個(gè)教學(xué)原理是直觀(guān)原理。教學(xué)不應始于對事物的語(yǔ)言說(shuō)明，而是始于對事物的觀(guān)察。他非常反對經(jīng)院主義引經(jīng)據典、咬文嚼字的“文字教學(xué)”。他說(shuō)：“知識的開(kāi)端永遠必須來(lái)自感官?！比绻貌坏綄?shí)物，就用圖像、模型等直觀(guān)教具代替。他把直觀(guān)教學(xué)定為教學(xué)的一條“金科玉律”，要求在一切教學(xué)中普遍地運用。
（2）活動(dòng)原理
活動(dòng)原理是指不僅要使學(xué)生理解事物，同時(shí)還要使學(xué)生參與活動(dòng)?；顒?dòng)是學(xué)生自身參與實(shí)踐，可以借助練習來(lái)進(jìn)行的?？涿兰~斯認為，各種活動(dòng)全部應當憑借實(shí)際行動(dòng)來(lái)進(jìn)行學(xué)習。手藝人不是通過(guò)長(cháng)篇大論的說(shuō)教，而是從一開(kāi)始就在從事實(shí)際的工作中來(lái)學(xué)習的。這樣，他們從冶煉場(chǎng)中去學(xué)冶煉，從雕刻中學(xué)雕刻，從畫(huà)圖中學(xué)畫(huà)圖，從跳舞中學(xué)跳舞。所以，在學(xué)校里，應該讓學(xué)生從書(shū)寫(xiě)中學(xué)書(shū)寫(xiě)，從談話(huà)中學(xué)談話(huà)，從唱歌中學(xué)唱歌，從推理中學(xué)推理。因此，學(xué)校是為今后從事出色工作作準備的工場(chǎng)。
（3）興趣與自發(fā)原理
夸美紐斯認為，對于兒童來(lái)說(shuō)，求知的欲望是很自然的，因此不能用強制和懲罰的方法來(lái)強迫他們學(xué)習，應當使教學(xué)成為一種輕松愉快的事情，應當采取一切可能的方法，來(lái)激發(fā)兒童對于知識和學(xué)習的強烈的愿望。我們不能使學(xué)生
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