Jing zhang
范例教學(xué)是20世紀50年代最早在聯(lián)邦德國興起一種系統的教學(xué)論思潮，它和美國布魯納的“結構課程論”和前蘇聯(lián)贊科夫的“新教學(xué)體系”一起被并稱(chēng)為最具世界影響的三大現代教學(xué)論流派。范例教學(xué)已深深地被鐫刻在歐洲教育思想史的豐碑上。
一、 一、范例與范例教學(xué)
范例，源于拉丁語(yǔ)“exemplum ”, 一般被解釋為“可以作為典型的事例”，或“可以當作模范的事例’，(古今漢語(yǔ)詞典)，或“可以仿效的事例、典范的例子”，(百度辭典)。范例中“范”的字義，常指“模子、模型”或“用模子制作”，并延生出“法式、榜樣”等詞匯(古今漢語(yǔ)字典)。由此，范例一詞也就具有“樣本、對照、典型、示范、參照、示例、模版”等意義，成為范例的近義詞，在法律、經(jīng)濟、政治以及科學(xué)、技術(shù)、文化等領(lǐng)域，得到廣泛使用。
范例教學(xué)論認為，作為重點(diǎn)的知識內容，它們就是范例。而每個(gè)范例都具有一定的代表性，它們反映整體的一面鏡子；每個(gè)范例都是個(gè)別，但它們不是鼓勵的，而是相互關(guān)聯(lián)的。瓦根舍因舉了凱興斯泰納曾引證過(guò)的一個(gè)例子來(lái)說(shuō)明什么是范例。40年前，斯特拉斯堡的戈特教授曾寫(xiě)過(guò)一本小冊子，他用了5至10種動(dòng)物例子闡明了動(dòng)物學(xué)領(lǐng)域的全部本質(zhì)現象、基本概念和重要規律。而這5至10種動(dòng)物的例子就是動(dòng)物教學(xué)中的范例。
所謂范例，是指教材中的關(guān)鍵性問(wèn)題，通過(guò)對這些問(wèn)題的實(shí)例進(jìn)行研究，來(lái)引導學(xué)生理解普遍性的東西。并向學(xué)生說(shuō)明，教學(xué)內容中的哪些章節有助于他們選擇未來(lái)的成年生活，這有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣。
范例教學(xué)主張教師在教學(xué)中善于引導學(xué)生去發(fā)現問(wèn)題;主張教師要把每門(mén)學(xué)科的基本概念、基本原理以及它們之間的相互聯(lián)系的規律傳授給學(xué)生;主張教師在教學(xué)中要注意各學(xué)科之間的聯(lián)系和教育性教學(xué)。在范例教學(xué)中，通過(guò)范例，首先使學(xué)生達到對個(gè)別例子的認識，進(jìn)一步達到對此同類(lèi)的認識，再達到對規律性的認識，最后通過(guò)自己的體驗，提高對客觀(guān)世界行動(dòng)的自覺(jué)性。
二、產(chǎn)生背景
二戰結束后，德國淪為一片廢墟，戰后重建成為首要的問(wèn)題，迫切需要恢復和發(fā)展經(jīng)濟。經(jīng)濟的發(fā)展離不開(kāi)教育。在此情況下，如何提高教育質(zhì)量就成為原西德教育界面臨的一個(gè)重大課題。當時(shí)在英美等國教育界占統治地位的是杜威的實(shí)用主義教學(xué)理論。它倡揚“從做中學(xué)”，有利于提高學(xué)習興趣和促進(jìn)能力的發(fā)展，不足之處是學(xué)生由此獲得的知識是零碎和不全面的。德國教育家們清楚地看到了這一點(diǎn)。雖然這種教學(xué)理論有助于學(xué)生能力的發(fā)展，但這對亟需振興經(jīng)濟的德國來(lái)說(shuō)似乎不如傳統大量灌輸和接受知識的教學(xué)方法見(jiàn)效得快些。因此，戰后初期聯(lián)邦德國一反英美等國的教育做法，而是實(shí)行現在批判的分科教學(xué)理論。
另外還有一個(gè)重要的時(shí)代背景就是20世紀50年代以來(lái)，科技發(fā)展迅速，新技術(shù)源源不斷地應用于生產(chǎn)，知識總量急劇增加，這為教育界提供了機遇。但如何吸收和消化這些幾乎呈幾何基數增長(cháng)的新知識、新技術(shù)，則又給教育界帶來(lái)了挑戰。為適應這種新形勢，原西德教育主管部門(mén)采取了在各級學(xué)校不斷擴充教材內容的做法，企圖搞“百科全書(shū)”式的教育。但是結果卻適得其反，在短短幾年里，學(xué)校教材迅速膨脹，教學(xué)內容龐雜而零散，學(xué)生負擔日益沉重。陳舊過(guò)時(shí)的知識沒(méi)有去掉，新的知識卻又不斷增加進(jìn)來(lái)，致使學(xué)生整天忙于知識的接受而無(wú)暇開(kāi)展豐富多彩的創(chuàng )造性活動(dòng)，不能積極的思維，阻礙了智力的發(fā)展，束縛了實(shí)踐能力和創(chuàng )新精神的發(fā)揮，學(xué)生獲得的只是一堆龐雜零亂的“死”知識。
50年代初，這一問(wèn)題引起了聯(lián)邦德國教育界的普遍重視。如何既能增加學(xué)生的知識學(xué)習又不致加重其學(xué)習負擔呢?圍繞這一問(wèn)題，1951年秋，原西德大中學(xué)校（大學(xué)、高等師范院校與完全中學(xué)）的教師代表、行政管理人員代表和一些教育家在蒂賓根召開(kāi)會(huì )議，會(huì )議對當時(shí)德國的教育現狀提出了尖銳的批評，指出：“1945年曾經(jīng)正確地提出了提高成績(jì)的要求，目前這種危險是由于誤解了著(zhù)一要求而重新引起的。教學(xué)沒(méi)有徹底性，就不可能取得成績(jì)，而沒(méi)有對教材的自覺(jué)限制，也就不可能達到教學(xué)的徹底性。工作能力比泛泛的知識更重要。精神世界的本源現象是可以通過(guò)個(gè)別由學(xué)生真正理解的事實(shí)的例子來(lái)加以說(shuō)明的，但這些事實(shí)由于單純的教材的堆砌而被掩蓋了真相。而學(xué)生對這些教材本來(lái)就不甚了了，因此不久就又會(huì )被遺忘掉?！雹購娬{必須加強教材的基礎性，重視學(xué)生的能力發(fā)展，號召開(kāi)展教學(xué)研究和改革。在這次會(huì )議_L，H·海姆佩爾提出了“范例教學(xué)”的初步設想，接下來(lái)，瓦·根舍因率先在物理和數學(xué)教學(xué)中進(jìn)行了“范例教學(xué)”的理論和實(shí)踐工作，并逐步擴大到其他學(xué)科領(lǐng)域。同時(shí)，著(zhù)名教育家克拉夫基也對“范例教學(xué)”進(jìn)行了深人的理論闡述和系統總結，并逐漸發(fā)展完善為一種系統的教學(xué)論流派，成為20世紀50、60年代西德教育改革的指導思想和理論依據。
三、基本思想及體現
范例教學(xué)”又稱(chēng)為“示范方式教學(xué)”、“范例性教學(xué)”等。根據瓦格舍因的
理論主張，范例就是“隱含著(zhù)本質(zhì)因素、根本因素、基礎因素的典型事例”。該流派的另一個(gè)重要代表人物克拉夫基指出:“范例”這個(gè)詞來(lái)源于拉丁語(yǔ)，意思
是“例子”，“范例教學(xué)”就是根據好的、特別清楚的、典型的事例進(jìn)行的教學(xué)與學(xué)習。
范例教學(xué)認為:沒(méi)有一個(gè)有計劃的教學(xué)過(guò)程可以窮盡整個(gè)精神世界，沒(méi)有人能夠毫無(wú)缺漏地掌握整個(gè)學(xué)科的全部知識。然而，在以往的教學(xué)實(shí)踐中，往往可以發(fā)現:一門(mén)學(xué)科越古老、越堅固，其結構越嚴密(如數學(xué)等)，那么，人們就會(huì )自覺(jué)地嘗試去系統地、點(diǎn)滴不漏地從頭到尾去教它，認為這些學(xué)科邏輯性強，教學(xué)中不能漏掉一點(diǎn)一滴。而這種追求點(diǎn)滴不漏的系統性，由于課時(shí)的限制，而使教學(xué)工作匆匆忙忙地進(jìn)行，達不到徹底性。
范例教學(xué)提出，教學(xué)本應給學(xué)生以系統性思想，使他們對一門(mén)學(xué)科有一個(gè)整體觀(guān)念。但傳統的做法是讓學(xué)生去掌握一大堆所謂系統的材料。結果，學(xué)生不但不能把握學(xué)科的全局，而且，頭腦中只有一大堆不扎實(shí)的、膚淺的學(xué)科知識。同時(shí)，由于教材的充塞，學(xué)生負擔的加重，往往學(xué)生會(huì )產(chǎn)生厭學(xué)情緒，學(xué)習的積極性受到打擊，因此，常常處于消極狀態(tài)。
范例教學(xué)主張解決上述弊病的根本辦法是:在有限教學(xué)時(shí)間內，組織學(xué)生進(jìn)行“教養性學(xué)習”。所謂”教養性學(xué)習”是指促進(jìn)學(xué)習者的獨立性，讓學(xué)習者從選擇出來(lái)的有限的例子中主動(dòng)地獲得一般的、本質(zhì)的、結構性的、原創(chuàng )性的、典型的以及規律性的跨學(xué)科的東西。
在范例教學(xué)論看來(lái)，教學(xué)不能是按部就班的，要做到反映兩個(gè)整體，就必須靈活機動(dòng)，有時(shí)候需要從實(shí)際出發(fā)，找到突破口深人下去。
范例教學(xué)理論認為范例教學(xué)不但可以說(shuō)明一個(gè)學(xué)科的整體-即傳授知識，而且可以開(kāi)拓學(xué)生的整個(gè)精神世界，包括他們的認識、智能和對客觀(guān)世界的態(tài)度。學(xué)生在獲得關(guān)于自然和社會(huì )文化科學(xué)的一般知識的同時(shí)，也獲得新的能力(包括了解事物的方式、解決問(wèn)題的策略和行為觀(guān)點(diǎn))，這可以說(shuō)是一個(gè)非常有價(jià)值的思想，這個(gè)思想貫穿于范例教學(xué)理論之中。
范例教學(xué)理論不是某一個(gè)教育家的系統的教學(xué)論思想，而是一個(gè)學(xué)派。因此其基本思想是豐富而分散的，散見(jiàn)于這個(gè)學(xué)派的一些重要教育家的代表性論述之中。概括起來(lái)說(shuō)，其基本思想主要體現在以下幾方面:
(一)三條基本原則（范例教學(xué)論提出了實(shí)現其基本思想的各種原則，其中最重要的就是這三條基本原則）
這是在教學(xué)內容方面對范例教學(xué)提出的要求，即基本性原則、基礎性原則和范例性原則。
第一，基本性原則。強調教學(xué)應傳授給學(xué)生基本的知識，即基本概念、基本原理、基本規則和基本規律等，使學(xué)生掌握學(xué)科知識的基本結構。（施普蘭格認為，基本性指出以某一個(gè)內容為基礎的規律性，這一規律或結構就是通過(guò)對其的理解也可理解其他內容的一種規律或結構。）
第二，基礎性原則。強調教學(xué)內容的基礎性、本質(zhì)性和根本性，要求教學(xué)內容符號學(xué)生生活實(shí)際，適應其智力發(fā)展水平，難度適中。（福利特納認為，基礎性是指標志著(zhù)某一個(gè)智力方面的范疇與基本經(jīng)驗。）
從這兩點(diǎn)我們可以看出，基本性原則是強調教學(xué)應教給學(xué)生基本的知識結構與規律性；而基礎性原則是強調從學(xué)生的基本經(jīng)驗出發(fā)以及并非同開(kāi)發(fā)學(xué)生智力無(wú)關(guān)系的，但基礎性原則比基本性原則更偏重學(xué)生智力發(fā)展與能力培養方面。這里我們可以從克拉夫基所舉的實(shí)力說(shuō)明中來(lái)進(jìn)一步對比。
克拉夫基舉了基礎學(xué)校二年級除法教學(xué)的例子：
第一節課
教師組織學(xué)生圍著(zhù)一張桌子坐成一圈。開(kāi)始上課時(shí)，教師首先講述：“有四個(gè)小朋友幫一位農民摘蘋(píng)果。到傍晚收工時(shí)，這位農民送給4個(gè)小朋友一籃蘋(píng)果表示酬謝。并對他們說(shuō)：‘你們把蘋(píng)果分了吧！’”教師講畢，便在講臺下提出了一籃子蘋(píng)果放到桌子上，并把4個(gè)學(xué)生叫到圈子中央的桌子旁，要全班同學(xué)考慮，如何把一籃子蘋(píng)果平分給4個(gè)同學(xué)。教師剛說(shuō)完，有學(xué)生立即建議：籃子中的蘋(píng)果很多，可先讓4個(gè)人每人拿2只，然后再讓他們每人1只1只地拿。這個(gè)建議被全班采納了。于是4為站在圈子中央的小朋友開(kāi)始按照建議取蘋(píng)果。他們每人先拿2只，接著(zhù)再拿1只，最后籃子中還剩4只蘋(píng)果。學(xué)生很快地知道，籃子中原來(lái)共有蘋(píng)果16只，分給4個(gè)同學(xué)，每人平均可得4只。
蘋(píng)果分好后，教師再請學(xué)生把4條由6個(gè)小方塊組成的巧克力分給3位學(xué)生。教師先把這種巧克力展示給全班學(xué)生看，并讓學(xué)生建議，如何來(lái)評分這4條巧克力。這時(shí)有學(xué)生建議：先讓每人拿1條，然后將剩下的一條掰成6小塊，再像分蘋(píng)果那樣分。
做完分巧克力的題目后，教師再讓學(xué)生做類(lèi)似的幾道除法題。其中有意識地提1道除不盡的題目讓大家做，以期引起大家爭論和思考。
第二節課
教師先處與第一節課類(lèi)似的除法題讓學(xué)生練習，然后把練習從平分實(shí)物過(guò)度到用實(shí)物符號來(lái)代替實(shí)物，例如要求學(xué)生把畫(huà)在黑板上的20個(gè)梨分成4份，見(jiàn)下圖：
第三節課
教師首先把第二節課中的實(shí)物符號換成點(diǎn)，然后讓學(xué)生在黑板上練習，例如把20個(gè)點(diǎn)分成4份，用粉筆把這4份圈開(kāi)來(lái)，如下圖:
進(jìn)行一段時(shí)間的練習后，教師便教學(xué)生用語(yǔ)言表述這種習題的答案，例如：“我把24只蘋(píng)果分給4個(gè)小朋友，每個(gè)小朋友得6只；我把30塊糖分放在6只盤(pán)子中，每只盤(pán)子中放5塊。。。。。。。。?！边@時(shí)，教給學(xué)生的表述用語(yǔ)還有實(shí)物量這種詞。
第四節課
教師先用第三節課的教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，然后在黑板上寫(xiě)下類(lèi)似下圖那樣的數字形式。再經(jīng)過(guò)一般的時(shí)間練習后，教師便讓學(xué)生學(xué)習36/4=9這樣的算式。
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克拉夫基指出,在這樣的教學(xué)過(guò)程中，基本性就是除法運算的意義，以及學(xué)生通過(guò)一系列的除法范例掌握的除法符號和基本原理；而基礎性就是從兒童日出廠(chǎng)生活中常常碰到的分蘋(píng)果、分糖果的經(jīng)驗出發(fā)，使他們依靠以前不精確的“解題”（即分蘋(píng)果、分糖果等）的經(jīng)驗通過(guò)除法范例獲得除法的抽象概念；在除法觀(guān)念的抽象過(guò)程中形成純粹的思維結構，借此學(xué)生可以解決任意數量的除法計算問(wèn)題；與此同時(shí)，學(xué)生在這一過(guò)程中還可以獲得作為理解與解決類(lèi)似計算的思維原則。
從克拉夫基的上述解釋中，以及其他一些范例教學(xué)論代表人物的論述中，我們認為，范例教學(xué)論所指的基本性原則，就是要求教學(xué)向學(xué)生傳授一門(mén)學(xué)科的基本的要素，包括基本概念、基本結構和基本科學(xué)規律；而基礎性原則是以學(xué)生的經(jīng)驗為基礎，使學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中獲得更深入的新的經(jīng)驗，一種帶有能照亮心靈的閃光點(diǎn)的經(jīng)驗，或者說(shuō)使他們建立一種新的思維結構，用通俗的話(huà)來(lái)說(shuō)，在這種基礎性的教學(xué)過(guò)程中使學(xué)生 的抽象思維能力得到鍛煉，也就是說(shuō)使智力發(fā)展達到一個(gè)新的高度?；A性原則要求教學(xué)從學(xué)科轉向學(xué)習者，更多地再學(xué)習者精神世界方面做工作，使他們掌握各種基本概念、基本結構和基本科學(xué)規律之間的關(guān)系，以及人同經(jīng)濟、社會(huì )、政治、美學(xué)、精密自然科學(xué)與技術(shù)之間的實(shí)際關(guān)系。因此基礎性是基本性的更高一個(gè)層次。
第三，范例性原則。要求教學(xué)不能面面俱到地傳授學(xué)生知識，而應傳授經(jīng)過(guò)精選的、基本性的和基礎性的知識，是能夠起示范作用的知識。通過(guò)這些“范例”的教學(xué)，來(lái)訓練學(xué)生獨立思考和判斷的能力，.培養其舉一反三、觸類(lèi)旁通的方法。
（二）五個(gè)重要的特征
遵循“三個(gè)基本原則”進(jìn)行的范例教學(xué)必然會(huì )呈現出下列基本特征:
第一，這種教學(xué)將使學(xué)習者從個(gè)別中獲得一般.
第二，這種教學(xué)過(guò)程將會(huì )具有較高的“遷移效應”。
第三，這種教學(xué)立足于學(xué)生的實(shí)際與認知水平，注意調動(dòng)其主動(dòng)性與積極性，重視興趣的作用。
第四，這種教學(xué)中按“基本性”、“基礎性”和“范例性”選擇的教材，是相對于一般的特殊。
第五，這種教學(xué)是開(kāi)放式的，而非封閉式的。它強調學(xué)生的獨立思考和發(fā)現，主張從學(xué)生的問(wèn)題人手，進(jìn)行合科教學(xué)。
(三)四對范疇的統一
這是在教學(xué)過(guò)程中對范例教學(xué)提出的又一要求，也是它所追求的教學(xué)效果。
一是教學(xué)與訓育的統一，亦即要堅持教學(xué)的教育性。教學(xué)既是傳授知識和技能的過(guò)程，也是進(jìn)行思想、政治、道德教育的過(guò)程，兩個(gè)方面是統一的，不可對立分割開(kāi)來(lái)。（克拉夫基重點(diǎn)分析了實(shí)質(zhì)教育與形式教育的統一）
二是解決問(wèn)題學(xué)習與系統學(xué)習的統一。一方面，教學(xué)要具有針對性。要針對學(xué)生存在或提出的問(wèn)題組織教學(xué);另一方面，教學(xué)又要具有系統性，即作為教學(xué)內容的一個(gè)個(gè)課題應該是有系統的，同時(shí)每個(gè)課題又是整個(gè)學(xué)科系統中的一個(gè)有機組成部分，以保證學(xué)生掌握學(xué)科的整體知識結構。
三是掌握知識與培養能力的統一，也叫實(shí)質(zhì)教育與形式教育的統一。教學(xué)既要傳授學(xué)生知識，又要培養學(xué)生能力，要把二者統一在同一個(gè)教學(xué)過(guò)程之中。把傳授知識與教授科學(xué)方法、學(xué)習方法和發(fā)展能力結合起來(lái)，使學(xué)生在掌握知識的同時(shí)也推動(dòng)其智力的發(fā)展。
四是主體與客體的統一。范例教學(xué)論認為受教育者一學(xué)生是教學(xué)主體，教材是客體，教師則是聯(lián)系二者的橋梁。如何在教學(xué)中做到主客體的統一?這就要求教師既要熟悉教材，又要了解學(xué)生，了解學(xué)生的智力發(fā)展水平和個(gè)性特點(diǎn)。教學(xué)只有達到了主客體的統一，才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習興趣，調動(dòng)其主動(dòng)性和積極性，提高學(xué)習效率。
(四)兩個(gè)教學(xué)論分析
范例教學(xué)論認為教學(xué)中要達到上述要求(“三個(gè)基本原則”和“四對范疇的統一”)，首先就要要求教師備好課，而教師備課的關(guān)鍵是要進(jìn)行教學(xué)論的分析，這又主要包括兩個(gè)方面:對教學(xué)內容的分析和對教學(xué)方法的分析和準備。
首先是對教學(xué)內容的分析。主要是對五個(gè)方面的分析:(l)基本原理分析。分析教材哪些內容具有普遍意義;這些內容對今后教學(xué)有什么作用;選擇哪些范例和
使學(xué)生掌握哪些基本原理、基本規律和基本概念等。(2)智力作用分析。分析這個(gè)課題內容對學(xué)生智力活動(dòng)應該起什么作用，以便教學(xué)時(shí)突出重點(diǎn)、強化學(xué)生的智力活動(dòng)。(3)未來(lái)意義分析。分析這個(gè)課題對學(xué)生的未來(lái)意義和其前途的關(guān)系，以調動(dòng)他們的學(xué)習積極性和主動(dòng)性。(4)內容結構分析。分析這個(gè)課題的組成要素及其相互關(guān)系;是否有層次，難點(diǎn)何在?以便學(xué)生明確知識結構，利于整體把握。(5)內容特點(diǎn)分析。分析該課題的特點(diǎn)及學(xué)生興趣所在;分析如何有針對性地安排相應教學(xué)手段，以吸引學(xué)生注意力，增強教學(xué)效果。
其次是對教學(xué)方法的分析和準備，亦即解決如何組織教學(xué)的問(wèn)題。主要包括四個(gè)方面:(l)對教學(xué)過(guò)程分步驟或階段:(2)選擇適當的教學(xué)形式、練習形式等;(3)選取有效的教學(xué)輔助手段;(4)保證教學(xué)的組織前提(教學(xué)組織形式)。
(五)四個(gè)實(shí)施階段
范例教學(xué)論的代表們對以范例教學(xué)原則組織的教學(xué)環(huán)節提出了各式各類(lèi)的設想。W·比特、H·克暖貝爾、A·施騰策爾等提出了各自的設想。而施騰策爾提出的四階段思想基本上概括了其他范例教學(xué)論代表提出的各種設想，因此這里似可以以他的設想為例來(lái)探討范例教學(xué)論關(guān)于教學(xué)過(guò)程組織的一些觀(guān)點(diǎn)：
第一階段:范例性地闡明“個(gè)”的階段。即通過(guò)典型事例來(lái)說(shuō)明事物整體，讓學(xué)生掌握事物的本質(zhì)特征。
例如在地理教學(xué)中，可以用烏克蘭防風(fēng)林帶為例說(shuō)明俄羅斯南方草原的景觀(guān)。這一教學(xué)目的是為了讓十二、三歲的學(xué)生了解草原景觀(guān)的特征，但是教學(xué)并不是從系統地、全面來(lái)說(shuō)明這種景觀(guān)著(zhù)手，而是從說(shuō)明了烏克蘭防風(fēng)帶這個(gè)個(gè)案開(kāi)始。在教學(xué)中把這個(gè)個(gè)案作為一部分整體進(jìn)行了解草原景觀(guān)這個(gè)整體特征。
第二階段:范例性地闡明“類(lèi)”的階段。即通過(guò)對“個(gè)”的階段所獲得的認識進(jìn)行歸類(lèi)，使學(xué)習者從“個(gè)”的學(xué)習遷移到“類(lèi)”的學(xué)習，掌握一類(lèi)事物的普遍性和特殊性。這里實(shí)際涉及到一個(gè)學(xué)習的遷移問(wèn)題。以上述地理教學(xué)為例，對烏克蘭防風(fēng)林帶的教學(xué)不僅使學(xué)生獲得了俄羅斯南方草原景觀(guān)知識，而且可以使他們認識一系列類(lèi)似景觀(guān)的本質(zhì)特征，如美國中西部草原景觀(guān)等。
施騰策爾指出，范例性的個(gè)別，本身不包含類(lèi)，不能直接通過(guò)個(gè)別來(lái)了解類(lèi)，而只能通過(guò)對個(gè)別認識的遷移把握類(lèi)。因此，教學(xué)的第二個(gè)階段是不容忽視的。
第三階段:范例性地掌握規律和范疇的階段。要求學(xué)習者在前面兩個(gè)階段(“個(gè)”與“類(lèi)”)學(xué)習的基礎上再進(jìn)一步，上升到對規律性的認識，使學(xué)生掌握事物發(fā)展的規律。這里還以上述地理教學(xué)為例。通過(guò)我們對各種草原景觀(guān)的歸類(lèi)，就可以了解草原化過(guò)程，認識人在特使氣候和地理條件下干預自然所造成的結果以及如何可以彌補這種結果。
第四階段:范例性地獲得關(guān)于世界經(jīng)驗和生活經(jīng)驗的階段。要求學(xué)習者在上述三個(gè)階段教學(xué)的基礎上，獲得關(guān)于世界的經(jīng)驗和生活的經(jīng)驗，目的在于使學(xué)習者不僅認識客觀(guān)世界，也認識自己(主觀(guān)世界)，從而提高行為的自覺(jué)性。
比如在上述那種地理教學(xué)中，可以在學(xué)生對規律產(chǎn)生認識的基礎上使他們進(jìn)一步認識到，人干預自然不可能不造成一定后果，但人還不能徹底地支配自然。而這些認識對學(xué)生來(lái)說(shuō)都是一些基本經(jīng)驗。學(xué)生掌握了它們，不僅深刻地了解客觀(guān)世界，而且可以加強自己行為的自覺(jué)性。
施騰策爾認為這四個(gè)階段教學(xué)所運用的是同一個(gè)范例，它們是從個(gè)別到一般，從具體到抽象的一個(gè)抽象畫(huà)的過(guò)程，也是這個(gè)抽象不斷深化得過(guò)程。這四個(gè)階段雖然缺一不可，但第四個(gè)階段是最重要的一個(gè)階段，這個(gè)階段把教學(xué)的重點(diǎn)從對客觀(guān)內容的教學(xué)轉移到開(kāi)拓學(xué)生精神世界方面，使他們在獲得世界的圖畫(huà)中把各種知識與認識轉移為自己的經(jīng)驗，轉變?yōu)樗麄兛梢杂脕?lái)指導其行為的經(jīng)驗。施騰策爾把這四個(gè)階段教學(xué)視為基本型過(guò)渡到基礎性教學(xué)的一個(gè)階段，認為這一階段的教學(xué)目的是真正的教學(xué)目的，只有教學(xué)到達這個(gè)程度，教學(xué)才可以認為是成功的。
(六)實(shí)施范例教學(xué)所需要的五種基本的教學(xué)組織措施與方法
第一，課題性教學(xué)。即以課題為基本教學(xué)單位，取消學(xué)科界限，打破原有學(xué)科體系次序，通過(guò)課題形式來(lái)組織教學(xué)。
第二，時(shí)代課。傳統45鐘一節課的做法已不適應范例教學(xué)，它需要更多的時(shí)間來(lái)加深教學(xué)課題，形成一個(gè)“教學(xué)時(shí)代”。要求每天至少要用2小時(shí)一節課教學(xué)同一課題，并維持一段時(shí)間，以使其深人師生心靈。
第三，小班級。范例教學(xué)要求教師花費更多時(shí)間和精力來(lái)精選范例和組織教學(xué)，因此班級人數不宜過(guò)多，以30人左右為宜，以保證教師的時(shí)間和精力。
第四，教師。范例教學(xué)是一種創(chuàng )造性的工作，對教師提出了較高的要求。如何獲得富有創(chuàng )造性的教師和培養教師的創(chuàng )造能力呢?答案是給予教師更多的自由。
第五，實(shí)驗學(xué)校。范例教學(xué)作為一種新的教學(xué)理論和方式，有一個(gè)發(fā)展和完善的過(guò)程，需要在教學(xué)實(shí)踐中接受檢驗和不斷完善。因此在其較大規模推廣之前，應該先行創(chuàng )辦實(shí)驗學(xué)校，在教學(xué)計劃、教學(xué)方法、考試形式和教師挑選等方面進(jìn)行必要的實(shí)驗。
.四、對范例教學(xué)與學(xué)習的兩點(diǎn)必要補充
克拉夫基教授在華東師大的講演中對范例教學(xué)與學(xué)習提出了兩點(diǎn)補充，他在這介紹的兩點(diǎn)補充的基本形式是配合范例教學(xué)的。
第一點(diǎn)必要的補充簡(jiǎn)而言之就一是練習(及鞏固)和運用。在范例過(guò)程中學(xué)到的方法和能力和根據特殊事物掌握的具普遍意義的知識當然就必須得到練習和鞏固。這樣學(xué)習者才能真正掌握它并借以在大腦中繼續進(jìn)行工作。學(xué)生必須了解，憑所學(xué)的新知識能干些什么，怎樣運用它。教師首先要了解這些問(wèn)題，教師必須先向學(xué)生通過(guò)多種運用介紹他們花大量時(shí)間用范例學(xué)習方法獲得的知識的進(jìn)一步的作用。這些練習和運用的形式是所謂的“不斷復習”。這意思是指以下的練
習和運用形式:學(xué)生完成一項新的有意義的與范例教學(xué)中最初的例子相似的作業(yè)，如在教師指導下，一個(gè)班級的學(xué)生根據一個(gè)非洲國家的例子掌握了一個(gè)發(fā)展中國家的范例性的典型問(wèn)題和相應的基本問(wèn)題，那么學(xué)生就能在課堂上分組或通過(guò)更獨立的形式搞清不同發(fā)展中國家的問(wèn)題。在這過(guò)程中，最初的范例教學(xué)中獲得的知識就會(huì )有用。
第二點(diǎn)補充可稱(chēng)為“定向的”或“信息的”學(xué)習。這意思是指，不是學(xué)校應當向學(xué)生傳授的所有知識都能夠和需要通過(guò)范例教學(xué)形式—我多次強調這需要花大量時(shí)間—來(lái)獲得的。如果學(xué)生掌握了基本概念、基本范疇和獲得知識的基本方法，那么他們也可以通過(guò)聽(tīng)教師的報告或同學(xué)的報告去獲得那些不是他主動(dòng)去掌握的信息，并且這對那些要用以前范例地掌握的知識工具來(lái)理解的報告也始終適用?！靶畔⒌摹被颉岸ㄏ虻膶W(xué)習”的另一種形式比如也可以是自己閱讀(讀本、算術(shù)課本等等)以外，還要有補充材料，如正字卡片、算術(shù)索引本(包括用作自
我檢查的習題與答案手冊)以及圖畫(huà)集、學(xué)習辭書(shū)等等。如果這種附加材料沒(méi)有現存的或太貴的話(huà)，教師可同他班級的學(xué)生自己來(lái)制作這種材料。:假如許多教師共同來(lái)制作，那.就更好。
五、范例教學(xué)的意義與啟示
（一）意義和啟示
一有助于減輕學(xué)生負擔
減輕學(xué)生負擔是范例教學(xué)論的重要出發(fā)目標之一?？疾旆独虒W(xué)論產(chǎn)生的歷史背景，我們知道二戰后世界—.科技迅猛發(fā)展，知識總量急劇增加，為跟上時(shí)代步伐和適應社會(huì )的發(fā)展變化，原西德不斷擴大教材內容，增加課程課時(shí)，實(shí)行“百科全書(shū)式”的教育，結果使各級學(xué)校的課程變得十分龐雜，學(xué)生負擔過(guò)重，智力發(fā)展受到束縛，缺乏學(xué)習的主動(dòng)性和積極性。在此情況下，范例教學(xué)論應運而生。它通過(guò)精選一些具有基礎性、基本性和范例性的“范例”來(lái)組織教學(xué)，使教學(xué)內容集中化、課題化，具有少而精的特點(diǎn)，在很大程度上減輕了學(xué)生負擔?，F在我國中小學(xué)教育所面臨的情況與當時(shí)的聯(lián)邦德國有相似之處:重知識傳授輕能力培養、一味搞“題海戰術(shù)”和應試教育，學(xué)生負擔沉重。尤其是在今天信
息社會(huì )和知識爆炸的年代，如何在不增加學(xué)生負擔的情況下將不斷更新和日益增長(cháng)的知識傳授給他們，成為擺在我國教育界面前的一個(gè)重大課題。在此形勢下，加強范例教學(xué)的研究和應用，對我們實(shí)施素質(zhì)教育不無(wú)指導意義。例如數學(xué)教學(xué)，可以一改傳統“題海戰術(shù)”，由教師根據大綱要求歸納若干題型(范例)，對每一個(gè)題型只需做幾道練習使學(xué)生掌握即可。如此方可使學(xué)生從“題?！敝薪夥懦鰜?lái)，真正減輕其負擔。
二有助于增強教學(xué)的實(shí)效性
作為一種新的教學(xué)理念，范例教學(xué)可以有效地提高教學(xué)質(zhì)量和效率，具體體現在以下幾方面:一是范例教學(xué)和布魯納的結構主義教學(xué)理論一樣，都非常強調從個(gè)別到一般的教學(xué)。從某種意義上來(lái)說(shuō)，這要比運用傳統的、我們習以為常的、從一般到個(gè)別的教學(xué)更為生動(dòng)，有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習興趣，而學(xué)生對由此獲得的知識理解也會(huì )更加深刻。二是這種教學(xué)通過(guò)精選范例，具有“加強了的遷移效應”，能夠達到舉一反三、觸類(lèi)旁通的效果?？梢允箤W(xué)生理解課堂上不曾講授的內容，促使其在課外自發(fā)地去學(xué)習，培養其獨立思考和自學(xué)能力，充分調動(dòng)起了學(xué)習的積極性和主動(dòng)性，達到“不教而教”的較高境界。三是根據基本性、基礎性和范例性組織的范例教學(xué)，把教學(xué)內容集中化和課題化，有助于學(xué)生掌握學(xué)科的基本理論和知識的內在邏輯結構，有助于培養學(xué)生的理論思維和系統綜合能力，有助于提高學(xué)習效率。
三符合現代教育的發(fā)展趨勢
作為上世紀中期的一種教育新理念，范例教學(xué)并沒(méi)有過(guò)時(shí)，它符合現代教育的發(fā)展趨勢，而這也正是其生命力之所在。首先，范例教學(xué)適應了當前素質(zhì)教育的發(fā)展趨勢。這種教學(xué)對學(xué)生所起的作用是全方位的。它不僅能使學(xué)生獲得系統的知識，而且也將使學(xué)生的智力得到發(fā)展，能力得到培養，情操得到陶冶，是對學(xué)習者的整個(gè)精神世界的開(kāi)發(fā)。其次，范例教學(xué)符合學(xué)習者認識事物的特點(diǎn)。這種教學(xué)要求精選范例，強調教學(xué)內容的基本性、基礎性和范例性，主張從個(gè)別到一般再到個(gè)別的認識路線(xiàn)，要求適應學(xué)生的知識水平和智力發(fā)展水平，切合生活實(shí)際經(jīng)驗，符合個(gè)體的認知規律。第三，范例教學(xué)既能培養學(xué)生能力，又克服了“發(fā)現式學(xué)習”獲得的知識零碎不系統的弊病。一方面，范例教學(xué)主張“教養性學(xué)習”，以培養學(xué)生獨立思考和主動(dòng)學(xué)習的能力;主張教學(xué)內容的“范例性”，以培養學(xué)主舉一反三、觸類(lèi)旁通的遷移能力;主張把教學(xué)過(guò)程不是看作單純知識傳授的過(guò)程，而是幫助學(xué)生主動(dòng)學(xué)習的手段。這是符合當前國際教育改革注重學(xué)生能力培養的方向的。另一方面，范例教學(xué)對教學(xué)內容的“基本性”要求，有利于
學(xué)生掌握知識的內在邏輯結構，從而避免了“發(fā)現式學(xué)習”所帶來(lái)的知識零碎不系統的弊病。第四，范例教學(xué)重視培養學(xué)生的興趣和學(xué)習的主動(dòng)性、積極性，具有人本主義的課程觀(guān)。范例教學(xué)強調從個(gè)別到一般的教學(xué)，相比傳統方式更為生動(dòng)、直觀(guān)，易于激發(fā)學(xué)生興趣。同時(shí)，它主張學(xué)生獨立地發(fā)現地學(xué)習，突出“問(wèn)題意識”，要求從學(xué)生存在或提出的問(wèn)題人手，依靠學(xué)生學(xué)習的主動(dòng)性和積極性來(lái)組織教學(xué)，凸顯了學(xué)生的中心地位。第五，在教學(xué)組織形式上，范例教學(xué)主張課題性教學(xué)，要求打破學(xué)科界限，進(jìn)行合科教學(xué)，這與現代教育改革中的課程綜合化的趨勢是一致的。
四對長(cháng)期困擾教育界的一些基本范疇之間的關(guān)系作了新的詮釋
范例教學(xué)論不僅具有重要的實(shí)踐指導意義，而且也具有重要的理論意義。它對長(cháng)期困擾教育界的一些基本理論問(wèn)題從另外角度作了新的解讀，令人耳目一新，對我們不無(wú)啟發(fā)意義。一是關(guān)于實(shí)質(zhì)教育與形式教育的關(guān)系。這兩派的爭論由來(lái)已久，難分上下。范例教學(xué)則認為二者都有片面性，但又各有其合理的一面，應當把二者統一起來(lái)，這個(gè)統一就是“范疇教育”，即通過(guò)一定教育內容使主客體同時(shí)得到開(kāi)發(fā)的教育。這種教學(xué)理論認為教學(xué)過(guò)程本來(lái)就是傳授知識和發(fā)展智力同時(shí)進(jìn)行的過(guò)程，這使我們對實(shí)質(zhì)教育與形式教育的認識上升到了一個(gè)新的高度。二是關(guān)于教學(xué)方法與教學(xué)內容的關(guān)系。在這個(gè)問(wèn)題上也存在一定爭論，對此，范俱教學(xué)論旗幟鮮明地指出:教學(xué)方法從屬于教學(xué)內容，一定的方法是為一定的內容服務(wù)的。這一觀(guān)點(diǎn)對正確區分主次關(guān)系和提高教學(xué)質(zhì)量具有重要的指導意義。三是關(guān)于教學(xué)主體與客體的關(guān)系。在教育界中長(cháng)期存在著(zhù)孰是主體孰是客
體的爭論，有說(shuō)是教師的，有說(shuō)是學(xué)生的，不一而足，甚至更有人提出了所謂的“雙主體說(shuō)”。在此問(wèn)題上，范例教學(xué)論卻另辟蹊徑，從另外角度對這一問(wèn)題提出了自己的見(jiàn)解。它認為受教育者(即學(xué)生)是教學(xué)主體，教學(xué)材料(教材)是客體，教師則是統一二者的橋梁。教學(xué)就是教師引導學(xué)生掌握教材。雖然這一診釋是直接為其教學(xué)理論服務(wù)的，但卻在客觀(guān)上對我們正確認識教育中的主、客體關(guān)系帶來(lái)了有益啟示。四是關(guān)于傳統學(xué)習與發(fā)現式學(xué)習的關(guān)系。傳統學(xué)習重知識傳授輕能力培養，但能使學(xué)生獲得較為系統的知識;發(fā)現式學(xué)習能有效培養學(xué)生能力，但學(xué)習者由此獲得的知識卻是零碎、孤立的，二者各有長(cháng)短，難說(shuō)孰優(yōu)孰劣。范例教學(xué)卻通過(guò)“三個(gè)基本原則”(即基本性、基礎性和范例性原則)將二者巧妙地統一起來(lái)，取其精華，棄其不足，使教學(xué)達到了解決問(wèn)題學(xué)習與系統學(xué)習的統一、獲得知識與發(fā)展能力的統一。
(二)問(wèn)題與不足
一加重了教師的身心負擔
如果說(shuō)范例教學(xué)在一定程度上減輕了學(xué)生負擔，那么它則在另一意義上加重了教師負擔，它對教師提出了更高的要求。它要求每個(gè)教師在每一堂課每一章節都要通過(guò)選取典型事例來(lái)組織教學(xué)，這就在無(wú)形中加重了教師的工作量。而在具體如何選取范例、各門(mén)學(xué)科的基本性、基礎性和范例性如何具體規定、如何在各個(gè)具體教學(xué)中保證學(xué)生形成關(guān)于規律性的認識等問(wèn)題上，教師卻只有三條抽象的原則作為依據。瓦·根舍因自己也認為，“范例教學(xué)”這種方法根本找不到一種普遍適用的基本模式。其效果無(wú)法把握，它完全取決于教師個(gè)人對它的理解和嘗試?？梢?jiàn)它對教師的要求是非常高的。自然，教師的心理壓力也會(huì )相應增大。調查顯示，目前我國中小學(xué)甚至大學(xué)教師的心理壓力都非常大，既有傳統的升學(xué)壓力、評職稱(chēng)的壓力，也有教育改革的壓力，已經(jīng)嚴重影響到了他們的身心健康。
二加重了學(xué)生的課堂負擔
任何事物都是相對的，范例教學(xué)在很大程度上減輕了學(xué)生課外負擔(主要是無(wú)休止的作業(yè)與練習)，卻又在一定程度上增加了學(xué)生的課堂負擔。我們知道，教學(xué)內容的集中化和課題化是范例教學(xué)的重要組織形式，而課題化教學(xué)必然要求延長(cháng)傳統的45分鐘課時(shí)，以保證有較多的時(shí)間來(lái)加深教學(xué)的課題，亦即瓦·根舍因所稱(chēng)的“時(shí)代課”。它要求每天至少要用兩小時(shí)一節課教學(xué)同一課題，并維持一段時(shí)間，使它深入師生心靈，并在其中日夜起作用。從科學(xué)上來(lái)講，個(gè)體的精力和注意力的持續時(shí)間是有一定限度的，尤其是中小學(xué)生，其持續時(shí)間更為短暫。如果超出這一限度，則其注意力將難以集中，學(xué)習效果大減。這樣一節課下來(lái)，學(xué)生會(huì )身心疲憊、興趣全無(wú)，教學(xué)效果自然難以保證。
三忽視傳統教學(xué)方法的作用
同布魯納的結構主義教學(xué)理論一樣，范例教學(xué)強調從個(gè)別到一般的教學(xué)。在一定程度上來(lái)說(shuō)，這比傳統的從一般到個(gè)別的教學(xué)更為生動(dòng)，學(xué)生對有關(guān)知識的理解也更為深刻。但是我們也不應該把這一方法絕對化。應該看到從一般到個(gè)別的教學(xué)方式也是一種行之有效的教學(xué)方式，不能偏激地完全加以否定。作為一種存在了上千年的教學(xué)方法，證明它還是具有強大的生命力的。畢竟，眾多的古圣先賢們絕大多數也是這種教育方式的產(chǎn)物。而且就現實(shí)來(lái)說(shuō)，也并不是每一學(xué)科的每一章節都完全適應于這種從個(gè)別到一般的范例教學(xué)方式。傳統的從一般到個(gè)別的教學(xué)方式還是不可少的。事實(shí)證明，教學(xué)中二者都需要，應該把二者結合起來(lái)。
四不利于教師創(chuàng )造能力的發(fā)揮
范例教學(xué)理論認為，教師上好課的前提是備好課，而備課的關(guān)鍵是要進(jìn)行教學(xué)論的分析。教學(xué)論分析的首要任務(wù)應當是對教學(xué)內容的分析。因此，對教學(xué)論的分析就成為范例教學(xué)論的一個(gè)重要內容。從基本原理到智力作用再到未來(lái)意義、內容結構和內容特點(diǎn)，它主要包括對這五個(gè)基本問(wèn)題的分析，其中每個(gè)基本問(wèn)題又分為若干小問(wèn)題，可謂全面而詳盡。但從另外一個(gè)角度來(lái)講，這一做法卻又存在過(guò)于繁瑣之嫌，而且這也不是一般教師所能夠勝任的。如果完全按此要求按部就班的進(jìn)行，則會(huì )妨礙教師獨立工作能力的發(fā)揮，束縛其創(chuàng )造性思想的發(fā)展。我們知道，優(yōu)秀教師不是學(xué)出來(lái)的，而是“教”出來(lái)的，是長(cháng)期教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗積累的結果。豐富多變的教學(xué)情景需要教師教學(xué)機智作用的發(fā)揮，亦即教學(xué)藝術(shù)，而這不是可以從書(shū)本上學(xué)來(lái)的，需要在教學(xué)實(shí)踐中鍛煉、積累。另外，這種教學(xué)理論把教學(xué)論分析僅僅局限于對教學(xué)內容的分析，而忽略對其他教學(xué)要素的分析，這是不全面的。
五范例選擇與知識的系統化之間存在矛質(zhì)
按照范例教學(xué)理論，它可以通過(guò)遵循“三個(gè)基本原則”之中的“基本性原則”選擇一些基本知識，包括基本概念、基本原理、基本規則和基本規律等，使學(xué)生掌握學(xué)科的知識結構。同時(shí)，這種解決問(wèn)題的學(xué)習雖然是從一個(gè)個(gè)課題出發(fā)進(jìn)行教學(xué)的，但這些課題都是有系統的，每個(gè)課題都是學(xué)科系統中的一個(gè)有機組成部分，能夠反映課題自身、課題之間乃至整體之間的關(guān)系。因而從理論上來(lái)說(shuō)這種教學(xué)雖是從問(wèn)題出發(fā)，但學(xué)生由此獲得的知識卻是有系統性的。但這僅是就理論層面而言的，問(wèn)題在于實(shí)踐中我們對此很難準確把握。各門(mén)學(xué)科的基本性、基礎性和范例性如何具體規定?如何選取范例?如何保證課題的系統性?這些要求都是非常高的，一般教師難以勝任。因此在實(shí)際教學(xué)中解決問(wèn)題的學(xué)習與系統學(xué)習之間的矛盾就在所難免，學(xué)生由此獲得的知識仍然帶有發(fā)現式學(xué)習的弊病:零碎、孤立、不全面。
六實(shí)踐操作性較差
如前面所述在關(guān)于范例的選擇和知識系統化方面，再如范例教學(xué)論所提出的“四個(gè)統一”、“五個(gè)分析”等，更多的還是存在于理論層面上的，在實(shí)踐中很難準確把握。相比其理論的完備程度，范例教學(xué)的實(shí)踐操作能力就相對要差一些。任何一種教學(xué)理論，最終都要通過(guò)實(shí)踐來(lái)證實(shí)其價(jià)值，實(shí)踐是檢驗真理的唯一標準。而正是由于在實(shí)踐操作中的難以把握，使這一教學(xué)理論在教學(xué)實(shí)際中的影響大打折扣。這也是為何它在五六十年代在國際上盛極一時(shí)、而現在卻似乎平靜下來(lái)的重要原因。對教學(xué)實(shí)踐缺乏足夠的影響力，是制約其發(fā)展的重要“瓶頸”，這一問(wèn)題如不解決，范例教學(xué)論就難以獲得進(jìn)一步的發(fā)展。
參考文獻：
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5.范例教學(xué)：舉一隅以三隅反。教育理論與實(shí)踐 顧明遠 孟繁華
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