美國的教育體系越來(lái)越像中國、日本，一味追求考試成績(jì)而忽略學(xué)生的全面發(fā)展。學(xué)生分數上不去，老師就要吃苦頭。如何走出教育改革誤區？也許芬蘭的經(jīng)驗值得借鑒。
譯者：小妞臥槽 來(lái)源：東西 (http://dongxi.net/)
原文作者：Diane Ravitch
原文鏈接：http://www.nybooks.com/articles/archives/2012/mar/08/schools-we-can-envy/
教師學(xué)院出版社，166頁(yè)，34.95美元（平裝本）
托馬斯?烏斯海默攝
芬蘭埃斯波教會(huì )湖學(xué)校，有近770名7-16歲學(xué)生，同時(shí)為6歲兒童提供學(xué)前教育。照片取自芬蘭博物館“世界頂級學(xué)校：21世紀七大芬蘭實(shí)例”建筑展。展覽將于今年秋季在紐約的美國建筑師學(xué)會(huì )建筑中心舉辦。
近年來(lái)，民選官員和政策制定者，如前總統喬治?W?布什、前紐約市教育大臣喬爾?克萊因、前華盛頓特區教育大臣米歇爾?李以及教育部長(cháng)阿恩?鄧肯一致認為學(xué)?！皼](méi)有借口”在測驗中拿低分。這些“沒(méi)有借口”改革家們堅信不論貧窮、殘疾或其他情況所有孩子都應當圓滿(mǎn)完成學(xué)業(yè)，沒(méi)有完成的必須追究某些人的責任。這里的某些人通常是教師。
但對那些決定諸如資金、班級人數、資源分配等關(guān)鍵事務(wù)的地區領(lǐng)導和民選官員追究責任的話(huà)卻只字未提。這些改革家們說(shuō)我們的經(jīng)濟陷入危機，不是因為貧困增長(cháng)、收入不均或制造業(yè)工作外包，而是因為壞老師所致。必須揪出壞老師，把他們趕走。任何保護這些教學(xué)罪人的法律、規章或契約都要淘汰，這樣就能將他們迅速鏟除而無(wú)需顧及經(jīng)驗、資歷或應有程序。
認為單靠學(xué)校就能戰勝貧困的影響的理念可以追溯到幾十年前，而最近體現這一理念的是2000年由華盛頓特區保守的遺產(chǎn)基金會(huì )出版的小書(shū)——《沒(méi)有借口》。書(shū)中薩繆爾?凱西?卡特搜集了二十一所高貧困率高分數學(xué)校。過(guò)去十年中公共生活領(lǐng)域的重要數據都判定學(xué)校改革是擺脫貧困的關(guān)鍵。比爾?蓋茨對國家城市聯(lián)盟說(shuō)，“讓我們結束這種先消除貧困后改善教育的幻想吧。要我說(shuō)還有另一條路：改善教育是消除貧困的最佳途徑?！鄙w茨沒(méi)有解釋為什么像我們這樣富有強大的社會(huì )不能同時(shí)消除貧困和改善教育。
蓋茨基金會(huì )一度認為小型高中是問(wèn)題答案，但現在蓋茨相信教師評估才是學(xué)校改革的首要環(huán)節。蓋茨基金會(huì )獎勵學(xué)區（學(xué)區是美國公立初等教育與中等教育體系里地方政府對市、鎮居民區的一種劃分，以利于對各學(xué)校的管轄、撥款，并對哪些地區居民子女可以進(jìn)入附近的公立學(xué)校作出規定——譯者注）上億美元發(fā)展新的教師評估體系。2009年國家首席改革家、教育部長(cháng)阿恩?鄧肯推出名為“奔向頂峰”的43.5億美元競爭計劃。該計劃要求各州根據學(xué)生成績(jì)評估教師，同時(shí)放開(kāi)對私立特許學(xué)校（在學(xué)校章程中注明特定教學(xué)目的的學(xué)校，由公共財政和私人捐款資助，同時(shí)不受一般公立學(xué)校的法令條例約束——譯者注）的限制。
當下學(xué)校改革的主要機制是每年篩選出可以提高學(xué)生成績(jì)的教師。改革者想當然地認為只要分數上去，學(xué)生就能進(jìn)入大學(xué)，從而消除貧困。他們相信只要每個(gè)班里都是“好老師”，并且將更多的學(xué)校交給私人管理者甚至私營(yíng)公司，美夢(mèng)便成真。
改革者不關(guān)心標準化測驗可能帶來(lái)的評估誤差、抽樣誤差和其他統計誤差1。他們似乎不關(guān)心像科羅拉多大學(xué)的羅伯特?L?林、斯坦福的琳達?達林?哈蒙德、杜克大學(xué)的海倫?F?拉德等專(zhuān)家和國家研究委員會(huì )的某專(zhuān)門(mén)委員會(huì )對錯誤使用標準化測試問(wèn)責教師、實(shí)施獎罰的警告，也看不到根據一年中某天學(xué)生的多項選擇測驗結果評估教師水平的荒謬性。
測驗能提供有效信息，告訴學(xué)生老師什么掌握了，什么沒(méi)掌握；分數可以用來(lái)診斷學(xué)習問(wèn)題。但當測驗對學(xué)生、教師和學(xué)校變得太過(guò)重要時(shí)就不妙了，例如只教授測驗課程，欺騙或降低標準以提高分數。為應對聯(lián)邦和州政府提高測驗分數的壓力，全國學(xué)區已經(jīng)減少了藝術(shù)、體育、歷史、公民和其他非測驗科目的學(xué)習時(shí)間。這樣不但沒(méi)有改進(jìn)教育，反而破壞了它的質(zhì)量。
世界上沒(méi)有任何國家通過(guò)解雇教師或將公立學(xué)校交由私人管理消除貧困，也沒(méi)有任何研究支持這一結論2。新一代學(xué)校改革者主要由華爾街對沖基金經(jīng)理、基金會(huì )管理者、公司決策人、企業(yè)家和政策制定者組成，經(jīng)驗豐富的教育家卻寥寥無(wú)幾。對學(xué)校教育現實(shí)的背離和對調查研究的冷漠導致改革家們忽略了家庭和貧困的重要影響。他們斷言學(xué)校能夠通過(guò)競爭、放松管制、和類(lèi)似造成2008年經(jīng)濟危機的數據戰略管理創(chuàng )造奇跡。鑒于改革家們對這些戰略的偏好，教育家們稱(chēng)他們?yōu)椤肮靖母锛摇?，以區別于那些理解學(xué)校教育改革復雜性的人。
公司改革家良好的公共關(guān)系活動(dòng)成功地使民選官員相信美國公共教育需要動(dòng)大手術(shù)。有一條他們忘了，美國是世界上最大和最成功的經(jīng)濟體之一，它的部分成功必須歸功于教育出這個(gè)國家90%人民的教育體系。
面對針對教師和學(xué)校的無(wú)情運動(dòng)，教育家們找到了免于公司改革家靠測驗分數污蔑和懲罰他們的全新方法，它來(lái)自芬蘭。盡管公司改革家們對芬蘭羨慕不已，卻明顯未意識到芬蘭證明了他們議程表上的每一部分都是錯誤的。
以他國作為學(xué)校教育改革榜樣對美國人來(lái)說(shuō)并不新鮮。十九世紀中期，美國教育者引入專(zhuān)業(yè)化和結構嚴謹的普魯士體系。20世紀六十年代，美國人涌入英格蘭膜拜它先進(jìn)的學(xué)校。上世紀80年代，嫉妒的美國人將日本經(jīng)濟騰飛歸因于其學(xué)校教育體系?，F在最受歡迎的國家成了芬蘭，原因有四點(diǎn)。
首先，據國際學(xué)生能力評估計劃（PISA）的比較，芬蘭的學(xué)校教育體系排名世界前列。PISA評估經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）34個(gè)成員國15歲學(xué)生的閱讀、數學(xué)和科學(xué)素養，其中包括美國。與我們國內測驗不同的是PISA不公布測驗結果。沒(méi)有個(gè)人或學(xué)校知道自己的分數。沒(méi)有人因為這些測驗受到獎勵或懲罰。沒(méi)有人能提前為測驗做準備，也沒(méi)有任何作弊動(dòng)機。
其次，在美國看來(lái)芬蘭代表了一種全新的選擇。它拋棄所有美國當下流行的“改革”，如測驗、特許學(xué)校、憑單、績(jì)效獎、競爭和根據學(xué)生測驗分數評估教師。
第三，芬蘭學(xué)校的教學(xué)水平差異在經(jīng)合組織國家中最小，這意味著(zhù)它們最接近教育機會(huì )均等，這恰是美國的理想。
第四，芬蘭許多最有價(jià)值的觀(guān)念都來(lái)自美國，如教育機會(huì )均等、個(gè)性化教學(xué)、組合評估和共同學(xué)習。其中大多數源自哲學(xué)家約翰?杜威的著(zhù)作。
在《芬蘭課程：芬蘭教育改革對世界的啟示》一書(shū)中，帕西?薩爾伯格解釋了他祖國的學(xué)校如何獲得成功。身為政府官員、學(xué)者、前數學(xué)和科學(xué)教師的薩爾伯格將芬蘭學(xué)校的進(jìn)步歸功于上世紀六七十年代的大膽決定。芬蘭的故事很重要，他寫(xiě)道，因為“它給對公共教育失去信心的人帶來(lái)了希望”。
誹謗者稱(chēng)芬蘭在學(xué)術(shù)上的成功是民族單一性所致，但薩爾伯格回應道 “日本、上海、韓國也同樣適用”。上述國家因其對測驗的重視而深受公司改革家稱(chēng)道。誹謗者又稱(chēng)只有550萬(wàn)人口的芬蘭太小以至不足以作榜樣，薩爾伯格回應道“美國大約30個(gè)州的人口接近或小于芬蘭”。
薩爾伯格直言他對美國和許多其他國家的教育成績(jì)頗感憂(yōu)慮。美國政策制定者已經(jīng)轉向基于市場(chǎng)的解決手段，如“更加殘酷的競爭、更多的數據，取消教師聯(lián)盟，開(kāi)設更多特許學(xué)校，或者雇傭商界管理精英”。相反，芬蘭用過(guò)去四十年時(shí)間發(fā)展了一套不同的教育體系，它關(guān)注師資力量的改善，在必要范圍內將學(xué)生測驗最少化，將職責和信任擺在問(wèn)責之前，把學(xué)校和地區一級的領(lǐng)導權力交給教育專(zhuān)業(yè)人士。芬蘭教育中最令一位美國觀(guān)察家感到不可思議的事是學(xué)生在高中結束前不參加任何標準化測驗，僅有的測驗也是由學(xué)生自己的教師出題，而非跨國測驗公司。芬蘭的九年制綜合學(xué)校是“標準化免測驗地帶”，這里鼓勵學(xué)生們“去理解、創(chuàng )造、保持天然的好奇心”。
遇到帕西?薩爾伯格是2010年的事。當時(shí)我作為受邀的十二位教育界人士之一前往紐約市芬蘭領(lǐng)事總部了解芬蘭教育體系。最新的國際測驗結果也在那天早些時(shí)候發(fā)布。像過(guò)去十年一樣，芬蘭再次走在各國前列。薩爾伯格向嘉賓保證芬蘭教育者不在乎標準化測驗分數，只歡迎國際測驗結果，因為他們要保護學(xué)校免受考試和問(wèn)責的傳統要求之苦。
薩爾伯格說(shuō)，芬蘭教師受過(guò)良好教育和培訓，受人尊敬。較其他大學(xué)畢業(yè)生而言，芬蘭教師的收入與美國相差無(wú)幾，但擁有15年教學(xué)經(jīng)驗的芬蘭教師較同樣的美國教師收入更高。我問(wèn)薩爾伯格如何在沒(méi)有標準化測驗的情況下向教師或學(xué)校問(wèn)責。他答道芬蘭教育者不講問(wèn)責講責任。他說(shuō)：“我們的教師非常負責任；他們很專(zhuān)業(yè)?！碑攩?wèn)到面對沒(méi)有能力的教師怎么辦時(shí)，薩爾伯格堅稱(chēng)他們絕不會(huì )被任命。一旦有資質(zhì)的教師被任命就很難將他們免職。當問(wèn)到如果芬蘭教師被告知用學(xué)生測驗成績(jì)評判他們，他們會(huì )作何反應時(shí)，他答道，“他們將頭也不回地離開(kāi)，直到政府停止這一瘋狂想法”。
在薩爾伯格的邀請下，2011年9月我前往芬蘭幾所學(xué)校觀(guān)摩。他做向導，帶我參觀(guān)了明亮、歡樂(lè )的學(xué)校。孩子們沉浸在音樂(lè )、戲劇、游戲和學(xué)術(shù)學(xué)習，并有15分鐘的課間休息。最后我與老師和校長(cháng)在舒適寬敞的休息室聊起來(lái)。沒(méi)有占去美國學(xué)校一天中大部分時(shí)間的測驗困擾，職員們有空計劃、討論學(xué)生和課程。
位于赫爾辛基的薩卡林瑪姬和艾斯達勒松登學(xué)校約有350名7至16歲講芬蘭語(yǔ)和瑞典語(yǔ)的學(xué)生，還有一家日托中心。
離開(kāi)芬蘭前，薩爾伯格送給我一本關(guān)于芬蘭學(xué)校建筑的書(shū)，名為《世界頂級學(xué)校：21世紀七大芬蘭案例》3。本書(shū)根據2010威尼斯建筑雙年展的一次展覽完成。當我們參觀(guān)其中一所風(fēng)格獨特的學(xué)校時(shí)，我不由感嘆，發(fā)現一個(gè)如此關(guān)心孩子學(xué)習和成人工作的物理環(huán)境的國家是多么令人高興??！
芬蘭的確是個(gè)不尋常的國家。學(xué)校經(jīng)過(guò)精心設計以滿(mǎn)足幼兒期孩子的文化、社會(huì )、情感、生理需求。盡管?chē)也粡娭茀⒓用赓M學(xué)前教育，仍有98%的兒童登記入學(xué)。義務(wù)教育從7歲開(kāi)始。芬蘭教育者很注意不打擊學(xué)生或給他們貼上“失敗”的標簽，因為這些行為會(huì )導致學(xué)生失敗，減少學(xué)生積極性，增加社會(huì )不公。經(jīng)過(guò)九年沒(méi)有能力跟蹤的學(xué)校綜合教育階段，芬蘭學(xué)生選擇是否入讀學(xué)術(shù)或職業(yè)高中。約42%的學(xué)生選擇后者。畢業(yè)率達到93%，高于美國約80%的比率。
芬蘭高素質(zhì)教師培訓計劃是其學(xué)校改革戰略的重點(diǎn)。只有八所大學(xué)允許培訓教師，而進(jìn)入這些精英教師教育計劃的競爭十分激烈。僅有十分之一的申請者可以通過(guò)，此外沒(méi)有任何途徑取得執教資格。那些申請成功者必須已完成高中必修的物理、化學(xué)、哲學(xué)、音樂(lè )和至少兩門(mén)外語(yǔ)。準教師們先要經(jīng)過(guò)三年高強度的學(xué)術(shù)教育，然后攻讀為期兩年的碩士學(xué)位。專(zhuān)職教師在大學(xué)的學(xué)術(shù)部門(mén)攻讀碩士學(xué)位，不像美國在教師教育部門(mén)或專(zhuān)業(yè)師范院校。每個(gè)候選人都做好教育各類(lèi)學(xué)生的準備，包括殘疾學(xué)生和其他有特殊需求的學(xué)生。每位教師必須完成教育專(zhuān)業(yè)本科和碩士學(xué)位。
由于進(jìn)入教師行業(yè)十分困難，加之訓練嚴格，教師成為芬蘭頗受尊敬和聲望極高的職業(yè)。嚴格的篩選和要求過(guò)程確保了幾乎每位教師都素質(zhì)過(guò)硬。薩爾伯格寫(xiě)道選擇這一職業(yè)的教師有一種道德使命感，唯一促使他們離開(kāi)的理由只有“如果他們可能失去職業(yè)自主權”或如果“強制實(shí)行基于成績(jì)的補償政策（與測驗成績(jì)掛鉤）”。與此同時(shí)，美國正在對它的教師實(shí)施芬蘭教師認為在職業(yè)上理應受到譴責的政策：以學(xué)生成績(jì)判斷教師價(jià)值。
芬蘭的藝術(shù)和科學(xué)類(lèi)全國性課程描述了什么需要掌握，但未對教什么、如何教做具體規定。全國性課程要求教授母語(yǔ)（芬蘭語(yǔ)或瑞典語(yǔ)）、數學(xué)、外語(yǔ)、歷史、生物、環(huán)境科學(xué)、宗教、倫理、地理、化學(xué)、物理、視覺(jué)藝術(shù)、工藝、體育、健康等等。
每所學(xué)校的教師可以自由決定教什么、如何教以及如何評估學(xué)生進(jìn)步與否。芬蘭教育者贊同“作為日常學(xué)校教育的一部分，每個(gè)孩子都有權利在早期獲得由受過(guò)培訓的專(zhuān)業(yè)人士提供的個(gè)性化輔導”。薩爾伯格估計約50%的學(xué)生在學(xué)校教育早期受到專(zhuān)家的關(guān)注。老師和校長(cháng)經(jīng)常共同討論學(xué)生和學(xué)校的需求。至于這些政策的效果，他寫(xiě)道：
來(lái)到芬蘭的參觀(guān)者大多發(fā)現優(yōu)雅的教學(xué)樓里滿(mǎn)是安靜的孩子和受過(guò)良好教育的老師。學(xué)校享有高度自主權：中央教育行政部門(mén)幾乎不干涉學(xué)校的日常生活；用系統化的方法解決學(xué)生生活中的問(wèn)題；對有需要者提供富有針對性的專(zhuān)業(yè)幫助。
芬蘭孩子享有我們的孩子所沒(méi)有的重要優(yōu)勢。該國征收重稅建設起強大的社會(huì )福利安全網(wǎng)絡(luò )。我們有20%的孩子生活在貧困之中，而芬蘭的孩子只有不到4%。美國的許多孩子沒(méi)有定期醫療護理，但芬蘭孩子有綜合性健康服務(wù)和每日免費午餐。高等教育則學(xué)費全免。
薩爾伯格指出芬蘭站在他所謂的“全球教育改革運動(dòng)（Global Education Reform Movement）”之外，隨后給了它一個(gè)形象的簡(jiǎn)稱(chēng)——“GERM（細菌）”。GERM，他寫(xiě)道，是一種感染了美國、英國、澳大利亞和許多其他國家的病毒。喬治?W?布什總統的《不讓一個(gè)孩子落后》法案和巴拉克?奧巴馬總統的奔向頂峰計劃就是全球教育改革運動(dòng)的例子。兩者都鼓勵以標準化測驗作為衡量學(xué)生、教師和學(xué)校成功與否的最可靠手段；將交由私人管理的學(xué)校私有化；將課程標準化；依據考試問(wèn)責，如獎勵高分，關(guān)閉低分學(xué)校，解雇學(xué)生分數低的教師。
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