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追問(wèn)以問(wèn)題推進(jìn)課堂的閱讀教學(xué)效果，我一直在思考：如果有一天老師不在孩子身邊了，該由誰(shuí)來(lái)替他們提出問(wèn)題？我的意思是說(shuō)，我們的語(yǔ)文課堂，老師們總是替學(xué)生考慮，考慮得太過(guò)周全、太過(guò)細致，越俎代庖地給予孩子們太多“知識”了之后，孩子們將來(lái)還會(huì )思考嗎？還能自己提出問(wèn)題嗎？還能有創(chuàng )造力嗎？

從小在“問(wèn)題群”里泡大，卻不會(huì )提出問(wèn)題，每天都在思考，卻越來(lái)越不會(huì )思考。難道我們的母語(yǔ)教學(xué)就這樣一直走下去嗎？“步步為營(yíng)”地追問(wèn)、“碎問(wèn)碎答”地思考，這樣教語(yǔ)文，孩子們的創(chuàng )造力該去哪里找尋呢？

追問(wèn)過(guò)后，我們得尋找解決問(wèn)題的出路。出路在哪里呢？其實(shí)大家心知肚明，每天都在喊著(zhù)改變，只是誰(shuí)也不想當這個(gè)出頭的鳥(niǎo)兒。課堂多安排學(xué)生閱讀、思考、欣賞、品味，多讓學(xué)生運用語(yǔ)言、實(shí)踐語(yǔ)言，這不就是出路嗎？或者，提出一兩個(gè)“提領(lǐng)而頓，萬(wàn)毛皆順”的“主問(wèn)題”之后，還學(xué)生一個(gè)閱讀的“靜場(chǎng)”，思考的“靜場(chǎng)”，這不就是改變嗎？

什么是“主問(wèn)題”？怎么提出“主問(wèn)題”？“主問(wèn)題”真的管用嗎？

主問(wèn)題就是引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，展開(kāi)閱讀的最佳路徑。課前，教師經(jīng)過(guò)深入研讀教材，確立自己的教學(xué)目標，把握好文章主旨之后，可以找到這個(gè)最佳路徑。來(lái)到課堂，教師提出 “牽一發(fā)而動(dòng)全身”的一兩個(gè)問(wèn)題，帶動(dòng)學(xué)生對整篇文章的閱讀興趣。接下來(lái)，就讓學(xué)生帶著(zhù)這些問(wèn)題展開(kāi)閱讀，尋找故事的情節、寫(xiě)作的線(xiàn)索。例如教學(xué)《渡河少年》一課時(shí)，我們

可以設置這樣兩個(gè)主問(wèn)題：

1、課文主要人物是誰(shuí)和誰(shuí)？用一句話(huà)概括老人和少年之間發(fā)生了怎樣的故事？

2、從情節安排看，你能說(shuō)一說(shuō)故事的起因、經(jīng)過(guò)、結果都是怎樣的？如果你是作者，你怎么安排呢？

這兩個(gè)問(wèn)題，能把學(xué)生吸引到課文之中，通過(guò)對文本內容從頭到尾的品讀，對文本內容有深入的了解之后，才能針對文本內容和教師提出的問(wèn)題發(fā)表自己的見(jiàn)解。在這樣的學(xué)習過(guò)程當中，學(xué)生有充分的時(shí)間閱讀文本，與文本對話(huà)，經(jīng)過(guò)深入思考，產(chǎn)生自己的理解。

這樣的教學(xué)環(huán)節設計，是針對“提問(wèn)群”和“碎問(wèn)碎答”式的語(yǔ)文教學(xué)提出的改變與創(chuàng )新。在改變的過(guò)程當中，教師首先要解決這樣幾個(gè)問(wèn)題：

首先，教師要深入研讀文本，著(zhù)眼于文本整體找到那個(gè)能激活學(xué)生閱讀興趣，帶動(dòng)學(xué)生思考的問(wèn)題，然后簡(jiǎn)化自己的教學(xué)流程，把閱讀、理解、品味、表達的時(shí)間還給學(xué)生。

其次，教師要學(xué)會(huì )提煉這樣的主問(wèn)題，不能想問(wèn)什么就問(wèn)什么，沒(méi)有思考價(jià)值，學(xué)生讀過(guò)一遍就能弄清楚的問(wèn)題，不能算作是有價(jià)值的問(wèn)題。

然后，教師一定要清楚自己要教給學(xué)生什么，是寫(xiě)作方法還是表達方式。閱讀教學(xué)一定要顧及到寫(xiě)作，不能不拉開(kāi)架勢不談習作。為什么咱們的學(xué)生讀文章讀不出自己，為什么咱們的學(xué)生一提到寫(xiě)作文就頭疼，問(wèn)題就出在教師們把閱讀和寫(xiě)作當成不相干的兩回事，習作能力要靠課內外的閱讀一步一步習得，進(jìn)而形成表達的能力。

最后，主問(wèn)題的提出一定要考慮學(xué)生閱讀的整體性和思考角度的新穎性。以往的閱讀教學(xué)，教師一個(gè)問(wèn)題接著(zhù)一個(gè)問(wèn)題地發(fā)問(wèn)，學(xué)生疲于應付教師提出的問(wèn)題，結果一節課下來(lái)，學(xué)生可能都沒(méi)有時(shí)間從頭到尾完整地讀過(guò)一遍課文。至于思考，也就是圍繞教師提出的問(wèn)題，為了迎合教師，孩子們假裝思考，說(shuō)著(zhù)違心的話(huà)。這樣的閱讀課堂，學(xué)生沒(méi)有時(shí)間閱讀，基本沒(méi)有時(shí)間思考，說(shuō)是時(shí)間的浪費也不為過(guò)。

有了主問(wèn)題的閱讀教學(xué)，教師提出問(wèn)題的數量大大減少，學(xué)生閱讀和思考的時(shí)間相對會(huì )多了起來(lái)。這樣，課堂學(xué)生的學(xué)習活動(dòng)以閱讀、思考為主，如果能多給學(xué)生寫(xiě)一寫(xiě)、說(shuō)一說(shuō)的時(shí)間就更好了，就看教師如何掌控自己的教學(xué)活動(dòng)。

有了主問(wèn)題的閱讀教學(xué)要注意什么呢？課堂主問(wèn)題的提出一定要精當、要少、要有一定的思考性，一定要能引領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)深入地閱讀。這里，激發(fā)起學(xué)生讀的興趣是最主要的，當然，激活學(xué)生討論的熱情，教會(huì )學(xué)生評論，教會(huì )學(xué)生批判思考，也是后續要解決的問(wèn)題。在以“主問(wèn)題”推動(dòng)閱讀教學(xué)的一開(kāi)始，應該關(guān)注以下幾個(gè)方面的問(wèn)題：

閱讀教學(xué)中，我們首先要關(guān)注學(xué)生對文本整體的理解和感受?！罢n文主要寫(xiě)了一件什么事？”“這是一篇有關(guān)什么的文章？”“文章的段落層次是怎樣安排的？”“你能用一句話(huà)概括文章主要寫(xiě)了一件什么事嗎”？這些問(wèn)題，都可以作為學(xué)生從整體上深入閱讀文本，理清文章的脈絡(luò )層次，了解文章主要寫(xiě)了一件什么事這樣的效果。有的問(wèn)題，足夠學(xué)生讀上一節課也不一定能弄明白問(wèn)題的答案。所以，關(guān)注閱讀的整體性的前提是，學(xué)生得有時(shí)間充分閱讀文本，得有充分的思考的時(shí)間，得有充分的品味的時(shí)間。試問(wèn)，一問(wèn)一答的閱讀教學(xué)，能達到這樣的閱讀效果嗎？只有問(wèn)得精，問(wèn)得少，才能騰出更多的時(shí)間讓學(xué)生展開(kāi)閱讀。

就當前的閱讀教學(xué)看，教師們也在嘗試在課的一開(kāi)始，讓學(xué)生自由讀課文，要求讀準字音，讀通句子，并提出“課文主要寫(xiě)了一件什么事”這樣的問(wèn)題。如果不是流于形式，不是單純地模仿一些專(zhuān)家的課堂教學(xué)流程，這樣的閱讀教學(xué)方式可以取得一定的效果。就怕教師們不舍得放手，放不下自己的教學(xué)預設，學(xué)生剛剛對文章整體有一點(diǎn)了解之后，就又開(kāi)始發(fā)問(wèn)了。學(xué)生自主閱讀和理解的時(shí)間還是被占用了之后，導致學(xué)生整體感知文本能力的極度缺失。在學(xué)生看來(lái)，閱讀，只要讀準字音，讀通句子，能夠回答教師課堂上提出的問(wèn)題和答對考試卷上的題目就可以了。這正是學(xué)生閱讀讀不出自己，閱讀不深入，不能自己提出問(wèn)題，思考能力不強的癥結所在。

再看學(xué)生對文章內容的理解和感受，個(gè)人認為，很多理解，都來(lái)自教師自己的理解。教師課前對文本有了理解之后，來(lái)到課堂，他會(huì )想盡一切辦法讓學(xué)生認同自己的理解，這就是當前閱讀教學(xué)的現狀。這樣教學(xué)，學(xué)生對文本的理解會(huì )很抽象，很稀薄。他們甚至會(huì )懷疑自己的理解是不是正確。沒(méi)有深入閱讀，不經(jīng)過(guò)思考的閱讀，學(xué)生談不上感受，談不上理解，談不上讀出文本真正內涵。所以咱們的閱讀教學(xué)總是停留在讀正確，讀流利，讀通順的層面。再好一點(diǎn)，也只能達到讀出感情。而那些個(gè)性化的理解，創(chuàng )造性的思考就很少能觸及了。

閱讀教學(xué)的終極含義在于：課堂通過(guò)多層對話(huà)，不斷創(chuàng )生出新的思考，新的理解、新的補充。所謂多層對話(huà)就是教師、學(xué)生、文本之間相互對話(huà)的過(guò)程。具體地講，閱讀教學(xué)就是教師與文本、學(xué)生與文本、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生，甚至是學(xué)生與自己對話(huà)的過(guò)程。這里，最重要的應該是“學(xué)生與自己的對話(huà)”。學(xué)生與自己對話(huà)，就是思考獨立性的體現。他們在閱讀的過(guò)程中，自己提出問(wèn)題，自己分析問(wèn)題，自己找到問(wèn)題的答案。這樣的閱讀才會(huì )讀出諸多個(gè)性化的理解，進(jìn)而才有可能涉及閱讀的創(chuàng )造性。

學(xué)生讀得多了，思考得多了，思路會(huì )越來(lái)越清晰，他們的理解就不再停留在對文本表層的理解上。他們還會(huì )循著(zhù)作者的思路，教師的思考，同學(xué)的思路進(jìn)一步思考，通過(guò)讀一讀，說(shuō)一說(shuō)，議一議，寫(xiě)一寫(xiě)，逐步建構起對文本獨特的理解。

個(gè)人認為，只有學(xué)生自己與文本多次會(huì )面，繼而產(chǎn)生的理解和認識才是有價(jià)值的，經(jīng)久不忘的。他們會(huì )評論文章好，好在哪里，也能夠讀得出文章不好，理由是什么。這也正擊中了新課程標準中的“實(shí)踐”一詞。所以我們一定要跳出給予和接受式的閱讀教學(xué)，跳出學(xué)生只會(huì )沿著(zhù)教師給定的思路魚(yú)貫而進(jìn)的思考方式，想盡一切辦法讓學(xué)生多獨立閱讀。這樣，學(xué)生的閱讀能力，思考能力才會(huì )得到穩步提高。

閱讀如果總是糾纏于文章寫(xiě)了什么，從來(lái)沒(méi)有自己對文本獨到的見(jiàn)解，不能從客觀(guān)上對自己所閱讀的內容作出正確的評價(jià)與批判，這樣的閱讀實(shí)效性是成問(wèn)題的。沒(méi)有實(shí)效性的閱讀就談不上閱讀有創(chuàng )新。新課程對學(xué)生的創(chuàng )新精神、創(chuàng )新思維都很重視，個(gè)人也覺(jué)得這些能力的習得更多的時(shí)候也要靠閱讀來(lái)得以實(shí)現。

提到個(gè)性化的理解，有人說(shuō)“有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，意思就是說(shuō)閱讀不要一味地追求“標準答案”，閱讀要有自己的思考，閱讀要表達自己的心聲。而且，學(xué)生對文本有了個(gè)性化理解是允許有不同的聲音的。這些聲音，是基于學(xué)生對文本最基本的理解基礎之上的。這時(shí)候，學(xué)生的理解可以不到位，感受可以不深刻，但一定得是“個(gè)性化”的。

無(wú)論成人還是小學(xué)生，讀過(guò)文章，一定要有屬于自己的思考，不能人云亦云，總是重復別人的思考，這樣的理解不是個(gè)性化的，對于一個(gè)人的閱讀能力、理解能力、感受能力、語(yǔ)言表達等各方面的能力發(fā)展是沒(méi)有一點(diǎn)好處的。三歲的小孩子，在語(yǔ)言能力形成的一開(kāi)始，他就具備了一定的評論能力。只是后來(lái)，在教師思想性，各種有關(guān)表達的條條框框的限定下，他們的評論能力逐漸退化直至喪失。改變這種現狀的辦法也唯有放手，放手讓學(xué)生閱讀，放手讓學(xué)生思考，放手讓學(xué)生表達，在學(xué)生表達的過(guò)程中多鼓勵，多肯定，多表?yè)P，這樣學(xué)生才有可能成為我們想要的----樂(lè )于表達，敢于表達，會(huì )表達。

在閱讀過(guò)程中，我們還要特別關(guān)注到學(xué)生自己與自己的對話(huà)。這里所指的自己與自己對話(huà)，其實(shí)就是一個(gè)思考的過(guò)程。不同的是，這里有批判思考和思辨力參與到閱讀活動(dòng)之中?！白x文章不能讀不出自己”，“讀文章不能讀不出語(yǔ)言背后的情感和溫度”，說(shuō)的就是在讀的過(guò)程當中，一定要把自己擺進(jìn)文章里面，結合自己的生活思考文章里作者說(shuō)的每一句話(huà)和發(fā)生的每一件事情。如果沒(méi)有多次的閱讀，總是用“對”“不對”“是”“不是”這樣的回答迎合教師提出的問(wèn)題，學(xué)生很難讀出文本中的情感和溫度。改變這種現狀的辦法也還是多讓學(xué)生閱讀，這才是語(yǔ)文教學(xué)的出路。還要切記，一個(gè)人只有用自己的大腦思考，用自己的嘴巴說(shuō)話(huà)，愿意說(shuō)出自己心里真正想的是什么，這時(shí)候的理解和表達才是“深入”的，才會(huì )更趨于“個(gè)性化”。

在閱讀達到能概說(shuō)課文內容，把握文意的基礎上，我們可以順勢切入課文的某一個(gè)段落進(jìn)行精段品讀。精段品讀的時(shí)候，也可以采用先感受再研讀的方式進(jìn)行。比如在一開(kāi)始，可以讓學(xué)生通過(guò)多次的讀，感受段落情節，感受段落結構層次，感受段落中的情感。接著(zhù)再給定一些研讀的話(huà)題讓學(xué)生仔細研讀文本。比如：找出段落中的“事”與“情”；找出段落中的動(dòng)作描寫(xiě)；品味段落中人物的對話(huà)；欣賞段落中的外貌描寫(xiě)；說(shuō)說(shuō)本段與全文的關(guān)系與作用等等。

閱讀教學(xué)一般要走整體----局部----整體這樣三個(gè)步驟，現在所指的“指向性”就是這三個(gè)環(huán)節中的“局部”。閱讀從整體出發(fā)，再到局部透視，再回到整體的過(guò)程中，仍然強調多給學(xué)生閱讀的時(shí)間。教師要做的工作，無(wú)非就是在課前與文本作者、編者進(jìn)行傾情對話(huà)的基礎上，找到可以讓學(xué)生輕松走進(jìn)文本的最佳路徑。把文章介紹給學(xué)生之后，就放手讓學(xué)生循著(zhù)教師給定的有寬松的選擇性的路徑自己去感知、去體會(huì )、去理解、去分析、去評論、去鑒別，去欣賞。這也是把課堂真正還給學(xué)生的出路之一。

每個(gè)人讀文章，都會(huì )有不同的理解。教師要關(guān)注到學(xué)生可能會(huì )想到什么而不是我要讓學(xué)生知道什么。意識到這一點(diǎn)，在設計教學(xué)的時(shí)候，在課堂提出主問(wèn)題的時(shí)候，我們一定要把提高學(xué)生的閱讀能力、理解能力、欣賞能力、評價(jià)能力的擺在重要位置，處理好閱讀時(shí)局部和整體的關(guān)系，什么時(shí)間讓學(xué)生從整體上感受文本內容，給學(xué)生多少時(shí)間用來(lái)閱讀理解，什么時(shí)間讓學(xué)生試著(zhù)評價(jià)文本內涵，用多少時(shí)間讓學(xué)生對文本內容進(jìn)行加工，整理，識記，背誦，這些都要通盤(pán)考慮。

當學(xué)生的閱讀和理解有了表達的欲望，就是時(shí)候讓他們練習表達了。常用的訓練學(xué)生表達的方式涵蓋了口語(yǔ)表達，書(shū)面表達。這些表達都具有生成性，教師難以預料學(xué)生會(huì )說(shuō)出什么。這就要求教師要有廣博的文化知識，對學(xué)生說(shuō)出來(lái)的話(huà)和表達出來(lái)的內容要有敏銳的思考力和判斷力，耐心地、多用鼓勵性的語(yǔ)言評價(jià)學(xué)生的思考。這樣一來(lái)，學(xué)生會(huì )更樂(lè )于表達，敢于在你的課堂上放飛思維，展開(kāi)想象，盡情表達自己想要表達的。課堂到了這種境界，我們的語(yǔ)文教學(xué)才算正值正走向了成功，課堂生成才會(huì )更多起來(lái)。

閱讀要有長(cháng)時(shí)間的讀，還要有較長(cháng)時(shí)間的讀寫(xiě)結合的活動(dòng)安排，這些都是學(xué)生實(shí)踐語(yǔ)言的關(guān)鍵時(shí)期。閱讀要接學(xué)生生活的地氣，要與他們的現實(shí)生活結合起來(lái)，什么時(shí)候，學(xué)生讀過(guò)文章，感覺(jué)自己的生活中也似曾發(fā)生過(guò)這樣的事情，有了別人寫(xiě)出來(lái)了我卻沒(méi)寫(xiě)出來(lái)這樣的遺憾，就不愁學(xué)生讀不出自己的感受，讀不出自己的理解，就不愁沒(méi)有創(chuàng )造性思考了。

有創(chuàng )造性的閱讀課堂來(lái)自教師有創(chuàng )意的教學(xué)環(huán)節安排，比如讓學(xué)生找到課文哪里寫(xiě)得精彩，哪些內容是文章的靈魂所在，什么時(shí)間讓學(xué)生整體閱讀思考，什么時(shí)間讓學(xué)生對重點(diǎn)段落進(jìn)行細部研究，利用多少時(shí)間讓學(xué)生品悟寫(xiě)法，怎么完成閱讀教學(xué)的朗讀、概括、梳理、描述、討論等各種要求，這些都顧及到了，學(xué)生對語(yǔ)言的實(shí)踐也就達成了。

創(chuàng )造性的閱讀還體現在怎樣抓住教學(xué)關(guān)鍵，例如找準作者的寫(xiě)作意圖，把握好文本的內在結構，千萬(wàn)不能對文本內容作出隨便的猜測和解釋。一定要在理解的基礎上給予文本恰當的現實(shí)意義，否則，對于學(xué)生的閱讀理解極有可能形成另外一種障礙。

總之，閱讀教學(xué)不能見(jiàn)什么教什么，想怎么說(shuō)就怎么說(shuō)。如果只膚淺地看到文字表面的意義，教師還沒(méi)有從整體上正確把握文本真正內涵就來(lái)到課堂，是很難應對學(xué)生課堂更多的發(fā)問(wèn)的。只有真正經(jīng)過(guò)研讀教材，處理好教材之后，我們才有可能真正把課堂還給學(xué)生，帶領(lǐng)學(xué)生獲得更多的語(yǔ)文能力。想做到這一點(diǎn)，還要啰嗦一句的是，閱讀教學(xué)，不必逐句逐段地講解，不必一個(gè)問(wèn)題一個(gè)問(wèn)題地發(fā)問(wèn)，找到文章的重點(diǎn)段落之后，提出一兩個(gè)主問(wèn)題，讓學(xué)生深入研讀，仔細研究，相信閱讀的質(zhì)量，思考的質(zhì)量會(huì )提升一個(gè)檔次。

其實(shí)文章讀到最后只有一句話(huà)，讀懂了某些重點(diǎn)段落，全文的主旨也就讀出來(lái)了。比如題目好在哪里，文章結構好在哪里，語(yǔ)言美在哪里，表達好在哪里，過(guò)渡自然不自然，這些就隱藏在文章當中，就看你有沒(méi)有發(fā)現語(yǔ)文的眼睛，就看你敢不敢放手讓學(xué)生去發(fā)現。