語(yǔ)文文本解讀
作者：月魂花影
教師的文本解讀及學(xué)生的文本解讀的一些觀(guān)點(diǎn)<摘記>
德國哲學(xué)家伽達默爾認為“不能只承認作品的歷史性，而否認讀者的歷史性。文本作者的意圖當代人不可能完全再現，文本的意義也不可能完全恢復。文本與讀者的時(shí)間距離無(wú)法克服，也是不應當克服的。所以，理解文本是一個(gè)創(chuàng )造的過(guò)程。”教師要使學(xué)生學(xué)會(huì )創(chuàng )造性閱讀文本，就要率先進(jìn)行創(chuàng )造性解讀。
1．創(chuàng )造性解讀要進(jìn)行多元解讀 ’
文本的魅力在于其表面現象之下“必有”某種深層意義，這種深層意義甚至是一種取之不盡、用之不竭的話(huà)語(yǔ)源泉。比如《故鄉》，我們通過(guò)作者描述故鄉的變化，可以了解作品反映了辛亥革命給農村所帶來(lái)的苦難。而事實(shí)上這部作品所包涵的意義遠遠不止這些。以作品中的閏土為例，可以對比少年閏土與中年閏土的外貌、動(dòng)作、對“我”的態(tài)度和對生活的態(tài)度等方面解讀：閏土為什么會(huì )發(fā)生這樣大的變化?這不僅僅是辛亥革命所造成的，還有封建社會(huì )對人精神的傷害。另外，從少年閏土與中年閏土、閏土父子、少年閏土與水生、年輕楊二嫂與中年楊二嫂等人物的身上，可以看出中國社會(huì )愚昧、落后、貧窮的輪回，在黑暗隧道中看不到盡頭。由此可見(jiàn)，多元解讀不僅可以多方面理解文本內涵，還可以培養學(xué)生的發(fā)散性思維。
2．創(chuàng )造性解讀要進(jìn)行個(gè)性解讀
不同的讀者，由于時(shí)代不同、角度不同、水平不同，解讀結果也就不同，正所謂“有一千個(gè)讀者就有一一千個(gè)哈姆雷特”；即使是同一個(gè)人，不同的生活階段對同一部作品的理解也不可能前后一致。因此教師在解讀文本時(shí)要多方閱讀相關(guān)資料，讀出自己的體驗與感受。比如《唐雎不辱使命》，一般把這篇文章看成歷史傳記，文章用人物對話(huà)生動(dòng)地塑造了唐雎的形象，表現了唐雎維護國土的嚴正立場(chǎng)和不畏強暴、敢于斗爭的布衣精神，從而揭示了弱國安陵能夠在外交上戰勝強秦的原因。但是，當代學(xué)者繆文遠先生在《戰國策考辨》一書(shū)中斷定，是章出自秦末漢初縱橫家之“擬托”；中國古代文學(xué)及各體文學(xué)專(zhuān)家朱東潤先生也認為：“本文情節當出于虛構，不能視為真實(shí)的歷史記載。”根據這些信息我把這篇文章當作小說(shuō)進(jìn)行解讀，發(fā)覺(jué)這篇文章通過(guò)唐雎這個(gè)人物寄寓了中國古代人民的樸素夢(mèng)想——倚天之夢(mèng)。這種解讀可以說(shuō)是對教材的批判性閱讀，給學(xué)生帶來(lái)的是耳目一新的感覺(jué)，無(wú)形中也培養學(xué)生個(gè)性化解讀文本的能力。
3．創(chuàng )造性解讀要進(jìn)行比較閱讀
先賢梁?jiǎn)⒊?、魯迅都倡導在語(yǔ)文教學(xué)中運用比較閱讀。在語(yǔ)文教學(xué)中進(jìn)行比較閱讀，就是對兩種或兩種以上的文章或材料從不同的角度、不同的層次進(jìn)行比較，觀(guān)察它們的異同?，F行初中語(yǔ)文教材的編排也反映出了編者的比較意向，編者有意把有可比性的文章或材料編排在同一單元里，并設計了許多帶有比較性的思考題。所以，在對文本解讀過(guò)程中運用比較閱讀也是對編者比較意向的落實(shí)和體現。比如《愛(ài)蓮說(shuō)》和《陋室銘》是安排在同一篇文章里，教師解讀這兩個(gè)文本時(shí)一定要進(jìn)行比較閱讀，可以從內容、形式及主旨進(jìn)行比較，比較中發(fā)現兩文同似曲徑通幽，卻又異彩紛呈；兩文皆為匠心獨具，卻又殊途同歸，從而顯示出中國古代文學(xué)作品高超的藝術(shù)水平?？梢哉f(shuō)比較閱讀是最大限度的利用現有的教學(xué)資源，充分考慮了教材編排的意思，培養學(xué)生多方面考慮問(wèn)題的習慣。
總之，教師要把新課程的理念化為教學(xué)行為，只有將文本解讀到位，抓住文本的精彩之處，從文本出發(fā)進(jìn)行教學(xué)設計，讓語(yǔ)文文本成為語(yǔ)文教學(xué)之本，才能成就語(yǔ)文課堂的精彩。
文本解讀的真義就是吁求價(jià)值引領(lǐng)與自主建構的和諧統一。意味著(zhù)教師必須尊重文本業(yè)已存在的客觀(guān)意蘊， 以自身在文化上的優(yōu)勢，正確解讀和預設文本的主體價(jià)值，在尊重受教育者的個(gè)性特質(zhì)和人格尊嚴的基礎上，肩負起道義引領(lǐng)的責任，將學(xué)生帶入精神充實(shí)和富于智性挑戰的境界，實(shí)現師生間的經(jīng)驗共享、視界融合和精神相遇；自主建構， 意味著(zhù)受教育者的精神世界是自主地、能動(dòng)地生成和建構的,能夠自覺(jué)自愿地打開(kāi)心扉，通過(guò)閱讀使之具體化，即通過(guò)與自己已有的認知系統和生活經(jīng)驗的鏈接，通過(guò)“解蔽一建構”，創(chuàng )造性地構建當前文本的意義，實(shí)現“精神的喚醒、潛能的顯發(fā)、內心的敞亮、主體性的弘揚與獨特性的彰顯”。文本解讀追求的是過(guò)程和結果的統一，落實(shí)到實(shí)際的教育教學(xué)工作中，我們可以這樣去做：
一、重視師本解讀
“作為一個(gè)語(yǔ)文教師， 當他對課文中思想內容的深刻理解和育人的崇高職責緊密相碰的時(shí)候，感情就會(huì )發(fā)生‘井噴’，課堂上就會(huì )閃爍火花，產(chǎn)生能量，并且勢不可遏，使學(xué)生的思想感情發(fā)生共鳴而產(chǎn)生飛躍。”(于漪《于漪與教育教學(xué)探索》)小學(xué)生無(wú)論在知識儲備、閱讀經(jīng)驗，還是在生活閱歷、情感積蓄上都是比較匱乏的，他們對文本的閱讀興趣有待教師的培養，對文本的情感
體驗有待教師的激發(fā)，對文本的理解程度有待教師的引導。因此，較之于學(xué)生有較深知識基礎和豐富生活經(jīng)驗的教師，其對文本的解讀路徑和與文本的對話(huà)質(zhì)量，決定了閱讀教學(xué)的整個(gè)結構和最終指向，尤其是規劃出學(xué)生走進(jìn)文本、解讀文本的正確路徑。語(yǔ)文教材中的選文，文質(zhì)兼美，意蘊豐贍，作為語(yǔ)文老師，首先應從兒童的視角，以學(xué)習者的身份，和符號意義上的文本、文本后面的作者進(jìn)行對話(huà)，靜心凝神地加以研讀，做好文本解讀的第一人。唯有這樣，教師方可高屋建瓴，運籌帷幄，引導學(xué)生在科學(xué)的認知路徑中正確地解讀文本，既而讓學(xué)生能夠主觀(guān)能動(dòng)地“感受、理解、欣賞和評價(jià)”語(yǔ)言文字，“受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個(gè)性，豐富自己的精神世界”。于漪老師講：“一個(gè)稱(chēng)職的語(yǔ)文教師在組織教學(xué)時(shí)總是‘緣文釋道’，‘因道解文’，以文中內在的高尚思想、道德、情操撥動(dòng)學(xué)生的心弦，可以既讓學(xué)生感受到語(yǔ)言文字表情達意的表現力和生命力，又受到文中情與理的潛移默化影響。”這就需要教師正確理解和把握文本，實(shí)施真實(shí)的師本性閱讀。竇桂梅老師從“超越”和“尊重”的理念出發(fā)，指出，教師解讀文本應該有三種探索的角度：一是“站在作者的立場(chǎng)”，將文本置于一定的歷史背景之下， 即作者的寫(xiě)作背景，“盡量復原或重建作者的境遇與意圖，并努力剝繭抽絲、取其精華”；二是“站在讀者的立場(chǎng)，關(guān)注讀者能讀出什么”；三是“站在目的立場(chǎng)”，從教育者的角度出發(fā)，直指教育的目的— — 讀此文的目的是什么。她基于這樣的認識，在執教《珍珠鳥(niǎo)》一課前認真研讀了教學(xué)文本，在閱讀、解讀教材時(shí)，考慮到以“家園”為主題— — 圍繞“籠”與“巢”，抓住了文中的點(diǎn)睛之句“信賴(lài)，往往創(chuàng )造出美好的境界”，把文本解讀的主旨定格為“信賴(lài)”，既“循著(zhù)作者的主旨”，也體現了“對作者、對教材的最大尊重”。這樣的師本解讀是最貼近文本真義的，所以竇桂梅老師執教這一課時(shí)，在推動(dòng)與引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本、正確解讀文本時(shí)能夠做到精巧點(diǎn)撥、游刃有余，和學(xué)生暢游在文本帶來(lái)的精神喚醒和情感升華中，生成了許多極具個(gè)性特質(zhì)的精彩語(yǔ)珠，真正地實(shí)現了“將信賴(lài)進(jìn)行到底”。
二、摒棄強制灌輸之所以要摒棄灌輸，是因為在傳統的閱讀教學(xué)中，尤其是在一些常態(tài)的課堂教學(xué)中，語(yǔ)文教師大都受制于“標準化、模式化、 泛政治化、‘功利化”，擺脫不了千篇一律的公式和套話(huà)，遠離了學(xué)生的經(jīng)驗、情感和生活去尋求對文本的解讀，追求認知趨同、答案統一甚至唯一，泯滅了學(xué)生出自于本我認識解讀的人性；或者是為了能夠加速課堂教學(xué)的進(jìn)程，總是在學(xué)生還沒(méi)有細細品味文本或者還沒(méi)有走進(jìn)文本時(shí)，便將文本的終極意義一覽無(wú)余地呈現給學(xué)生。學(xué)生的思維定勢是信奉老師，師云亦云，容易成為老師思考的代言人。假如我們把學(xué)生當成“物”，在教育中實(shí)施居高臨下的單向影響，必將導致原本生動(dòng)而富有情趣的課文，在學(xué)生的視野中成了一堆沒(méi)有意義的符號堆積；學(xué)生漠視著(zhù)文本，將教師拋來(lái)的文本意義以“生吞活剝”的方式，填塞進(jìn)記憶的倉庫。于是，起初對母語(yǔ)的敬仰與喜好，在一次次的灌輸中消退成庸散和厭惡。灌輸意味著(zhù)迷惑、欺騙、嚇唬人，使學(xué)生沒(méi)有了充分的理性反思，并輕易地被某種規范、思想、精神進(jìn)行強塑。于是那些委婉悠長(cháng)、回腸蕩氣、鶯歌燕舞、萬(wàn)馬奔騰的語(yǔ)言文字卻沒(méi)有使學(xué)生享受到人性的陶冶、靈魂的建構、心智的完善和個(gè)體生命成長(cháng)的愜意。
三、豐富閱讀體驗
“讀了多少”和“怎樣讀”是實(shí)現文本意義重構的閱讀體驗行為的兩個(gè)至關(guān)要素，"讀是閱讀教學(xué)中學(xué)生閱讀的“量”和“質(zhì)”的主要表現形式。閱讀中“量”和“質(zhì)”的寬窄與高低，往往取決于學(xué)生閱讀體驗是否豐富。閱讀體驗，是以個(gè)人的價(jià)值取向、認知結構和情感方向去經(jīng)歷、感受、領(lǐng)悟文本材料，是文本材料和讀者個(gè)體生命存在狀態(tài)進(jìn)行精神相遇和視界融合的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，閱讀主體總是從自己的需要、命運和際遇出發(fā)，力圖揭示和發(fā)現生活更為深刻的意義和價(jià)值，生成獨特的與自我密切相關(guān)的領(lǐng)悟或意義，是具有顯著(zhù)個(gè)性化特質(zhì)的知識內化和情感反應。在文本解讀的過(guò)程中，之所以關(guān)注“讀了多少”，是因為學(xué)生的“前閱讀”對“正閱讀”的影響是顯而易見(jiàn)的。在課堂學(xué)習中，一個(gè)缺少“前閱讀”體驗的學(xué)生，往往在解構文本的過(guò)程中會(huì )出現“視聽(tīng)疲勞、 情感沙化”和“精神倦怠”，他的閱讀進(jìn)行時(shí)更多地是一種應付；一個(gè)有著(zhù)豐富“前閱讀”體驗的學(xué)生，面對嶄新的文本，總會(huì )自覺(jué)地與自己業(yè)已建構的閱讀資源庫進(jìn)行超接鏈接，并主動(dòng)地運用“前閱讀”所擁有的審美經(jīng)驗及解讀能力等預期結構來(lái)解讀當前的文本?？梢韵胂?，在課堂學(xué)習中，一個(gè)從來(lái)沒(méi)有讀過(guò)紅色故事或看過(guò)紅色影視的小學(xué)生，學(xué)習《七律長(cháng)征》時(shí)是不能從內心深處建構起對身處特殊時(shí)代、具有特殊意志的革命軍人身懷敬仰的精神大廈的，其閱讀也就會(huì )成為“強制性閱讀、‘附庸性閱讀”，最多，他只能通過(guò)記憶來(lái)“知曉”文本的價(jià)值意義；一個(gè)讀過(guò)《西游記》或看過(guò)《西游記》相關(guān)影視的學(xué)生，對《三打白骨精》一文中的人物形象的理解一般是深入的、準確的，不會(huì )生成“白骨精身上有很多優(yōu)點(diǎn)，她屢敗屢戰，不怕困難，還挺有孝心，吃唐僧肉還不忘把老母親接來(lái)”的理解。因此，課程標準向學(xué)生推薦了許多優(yōu)秀詩(shī)文和課外閱讀的篇目，豐富了學(xué)生的課外閱讀體驗，其主要目的就是讓學(xué)生在課外閱讀中，“受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個(gè)性，豐富自己的精神世界”。當然，我們在課堂教學(xué)中， 還是要避免學(xué)生遠離文本，將課外大量的無(wú)關(guān)緊要的所謂相關(guān)知識引進(jìn)來(lái)，東拼西湊，喧賓奪主，超然象外，搞所謂的“資源整合、拼盤(pán)教學(xué)”，而丟掉文章的主體性、本源性，造成解讀的無(wú)度和無(wú)效。
“怎樣閱讀”，強調的是閱讀方法的掌握與運用、閱讀態(tài)度的培養和形成?！墩Z(yǔ)文課程標準》對學(xué)生的閱讀方式與態(tài)度都提出了具體的要求：在方式上，要求“各個(gè)學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀和默讀”，要“加強閱讀方法的指導，讓學(xué)生逐步學(xué)會(huì )精讀、略讀和瀏覽”，對于一些篇目，還“應要求學(xué)生誦讀”；在閱讀的態(tài)度上，要“逐步培養學(xué)生探究性和創(chuàng )造性閱讀的能力， 提倡多角度的、有創(chuàng )意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。其實(shí)，閱讀的方法和態(tài)度落實(shí)到具體的課堂教學(xué)中，就是如何讓學(xué)生充分地讀。于永正老師一再強調：“語(yǔ)文味在哪里?在朗讀里能正確、流利、有感情地朗讀課文，字詞句的訓練就有了，語(yǔ)言的內化也就有了。 學(xué)生的閱讀能力從何而來(lái)? 只能從在老師引導下所經(jīng)歷的閱讀過(guò)程中來(lái)。”因此，語(yǔ)文教師要像于永正、竇桂梅、韓軍等老師一樣，用聲情并茂的閱讀引導學(xué)生的閱讀體驗，讓學(xué)生在“古典的寧靜”中沉下心來(lái)，讀出文本中字詞的韻味，品出文中句段的情味，與文本中的作者同呼吸齊脈動(dòng)，既而真正實(shí)現“小臉通紅、小手高舉”“小眼放光”的語(yǔ)文課堂生態(tài)。
四、鏈接多彩,生活實(shí)踐是知識的真正源泉，也是閱讀主體建構文本意義的必要依托。
在閱讀教學(xué)中，我們常常發(fā)現， 由于學(xué)生生活閱歷和生活情感的缺乏，他們的人生感悟往往還不夠深刻，對文本展現的生活場(chǎng)、情感域還比較生疏。因此，我們盡管在課堂上投入了大量的精力，精彩紛呈，但細細品究就會(huì )發(fā)現，學(xué)生對文本的解讀在很多時(shí)候只是停留在文本的字面上，淺嘗輒止，缺乏應有的廣度和深度。其實(shí)，造成這一現象的主要原因就是我們在引導學(xué)生解讀文本時(shí)，缺少一雙發(fā)現的眼睛，沒(méi)有鏈接學(xué)生豐富的生活。人不能脫離其生活的語(yǔ)言世界和文化語(yǔ)境，作為母語(yǔ)教學(xué)和文化熏染的語(yǔ)文教育，自然也不能脫離社會(huì )、脫離生活。學(xué)生語(yǔ)言的發(fā)展是一種經(jīng)驗的建構過(guò)程，其生發(fā)的根源就是可見(jiàn)可感的現實(shí)生活。語(yǔ)言不是一種抽象的形式，是實(shí)質(zhì)性的生活經(jīng)驗與價(jià)值體驗的體現，因而，文本意義的生成必須借助于特定的生活情境，應該面向生活。文本是作者在特定生活經(jīng)驗中的質(zhì)的反映，我們在引導學(xué)生進(jìn)行文本解讀時(shí)， 必須將文本放到生活的背景中去，讓學(xué)生經(jīng)由他人的生活體驗、人生體驗去體味生活的含義，建構文本的真義。生活世界是豐富多彩的， 每個(gè)人的生活都是具有個(gè)性化的特質(zhì)的，一切都隱喻著(zhù)文化的內涵。陶行知先生說(shuō)：“活書(shū)是活的知識之寶庫?；ú菔腔顣?shū)，樹(shù)木是活書(shū)，飛禽走獸微生物是活書(shū)。山川湖海，風(fēng)云雨霧，天體運行都是活書(shū)?；畹娜?、活的問(wèn)題、活的文化、活的武功、活的世界、活的宇宙、活的變化，都是活的知識的寶庫，便是活的書(shū)。”那么，在文本解讀中，我們提到的鏈接生活，即是帶著(zhù)學(xué)生從抽象、虛擬、靜態(tài)的文本中跳出來(lái)，跳出課本學(xué)語(yǔ)文， 在理性的符號學(xué)習過(guò)程中給學(xué)生提供感受自然、親近社會(huì )、點(diǎn)擊時(shí)事的機會(huì )，讓學(xué)生在與真實(shí)生活的對接與交流中產(chǎn)生對生活、對社會(huì )、對他人、對自己的愛(ài)，從而自發(fā)地、主動(dòng)地去體悟文本情境，讓文本中抽象的情境與生活中具體的場(chǎng)境產(chǎn)生對流，讓文本意義的生成更貼近生活的原生態(tài)。這就需要語(yǔ)文教師在閱讀教學(xué)中， 在帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本解讀、建構文本意義，走一條“境真、情切、意遠”的教學(xué)之路。境真，即文境逼真，是指在閱讀教學(xué)中營(yíng)造的情境應該與教材內容形成回流，創(chuàng )設的情境應該富有真切感，聲、形、色等諸要素盡量與文本所匹配，文生境，境生文，文境共生，讓教師和學(xué)生一起，“披文入境”而“攜文出境”。情切，即情真意切，是指在文本解讀的過(guò)程中必須關(guān)注師生與文本碰撞過(guò)程中的情感體悟，既要因情望文、因情近文、因情感文，也要因文生義、因文露情、因文生文。意遠，即意境深遠，是要在文本意義主動(dòng)建構的過(guò)程中促使學(xué)生進(jìn)行創(chuàng )造性的解讀， 有效地發(fā)揮學(xué)生的想象力，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng )新精神，培養學(xué)生的創(chuàng )新能力，做到情先生而意后得、趣先知而想后發(fā)。所以，可以這樣說(shuō)，智慧的語(yǔ)文教師讓學(xué)生長(cháng)著(zhù)一~,-j-生活的眼睛， 在生活中不斷地尋找語(yǔ)文，在語(yǔ)文中不斷尋找生活，讓文本鏈接學(xué)生的生活世界和生命域， 讓解讀融人生活的意義和生命的價(jià)值， 以此敞亮師生生命的亮度與寬度，體現文本解讀的生命性和發(fā)展性。由此，我們可以從根本上杜絕兩種偏激的解讀指向：文本至上論和讀者至上論。
五、暢通對話(huà)渠道
語(yǔ)文教學(xué)在本義上講， 其最主要的任務(wù)就是對文本的解讀。什么是解讀，借用狄爾泰的話(huà)講，解讀就是透過(guò)符號的表達感悟生命意義的過(guò)程。于是，我們可以知曉，語(yǔ)文教學(xué)中的對話(huà)過(guò)程，不是簡(jiǎn)單的意義復制和機械的意義搬遷，更多的是一種生產(chǎn)性、創(chuàng )造性的意義生成過(guò)程。對話(huà)中所進(jìn)行的是知識結構或符號世界的不斷重構和更新，注重的是意義的生成。對話(huà)是師生一起去生發(fā)文本意義的過(guò)程，既不因為強調學(xué)生的主體地位讓學(xué)生進(jìn)行天馬行空的、漫無(wú)邊際的滑離主旨而放棄了教師作用的發(fā)揮，也不因為強調教師或者是教參的作用進(jìn)行強制性的、軍閥式的意義灌輸而忽略了學(xué)生主體性的發(fā)揮。對話(huà)則在相互溝通與視野融合中生成語(yǔ)言的意味，建構文本的意義。我們理解一個(gè)文本， 絕不能像自然科學(xué)那樣，去追求文本的客觀(guān)意義或終極意義，而應以我們的自身情境和前理解去參與文本意義的再建構。鐘啟泉先生說(shuō)：“對話(huà)性溝通超越了單純意義的傳遞， 具有重新建構意義、生成意義的功能。”可以肯定，對話(huà)，使文本解讀形成了個(gè)性化與本元性的相融，使學(xué)生在品讀感悟中積累積極文化的品質(zhì)，接受先進(jìn)文化的熏陶，生成真實(shí)語(yǔ)文的旨趣。對話(huà)，是新課程的一個(gè)重要理念，對話(huà)雙方不僅是指人和人， 也體現在人與文本、人與環(huán)境、人與自我中。在傳統教學(xué)中，包括當下我們在理解對話(huà)這一形式時(shí)，很容易將對話(huà)理解為“教師居高臨下，師生一問(wèn)一答”，使得文本意義的解讀變成一種外在的形式其實(shí)質(zhì)還是一種強制灌輸。其實(shí)，在《語(yǔ)文課程標準》中，我們很容易讀到對話(huà)理念的實(shí)質(zhì)性?xún)群?，?#8220;對話(huà)是民主平等的、對話(huà)是互動(dòng)共進(jìn)的、對話(huà)是具有建構功能的”。如此，對話(huà)不僅是形式上的外化，更是一種滲入靈魂深處的精神互動(dòng)，其形式應該是建基于思維的激活、視域的敞亮和精神的提升上的多維互動(dòng)。因此，我們暢通對話(huà)的通道、優(yōu)化對話(huà)的形式，必定會(huì )給師生對話(huà)、生生對話(huà)、自我對話(huà)提供一個(gè)“意義流動(dòng)”的話(huà)語(yǔ)環(huán)境。借助于討論、交流、冥思等外在形式的呈現，學(xué)生除了能夠學(xué)會(huì )“專(zhuān)心聆聽(tīng)、細心揣摩、虛心接納和正確評”，養成“包容而不遷就、友好指正而不偏激指責”的良好的對話(huà)風(fēng)氣外，更能夠在“由你而我，由我而你，由此及彼，由表及里”中獲得精神的自由和思維的暢通，在相互的啟迪與思維的碰撞中豐富對文本的詮釋?zhuān)嵘约旱恼Z(yǔ)文素養，形成真正意義上的流動(dòng)與生成。
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