基于網(wǎng)絡(luò )的計算機輔助協(xié)作學(xué)習的比較研究 |
| 摘要：計算機輔助協(xié)作學(xué)習是把協(xié)作學(xué)習與計算機輔助學(xué)習緊密結合起來(lái)的一種基于網(wǎng)絡(luò )的教學(xué)模式，通過(guò)學(xué)生與指導教師、學(xué)習伙伴、以及學(xué)習資源之間的互動(dòng)，幫助學(xué)生構建知識、發(fā)展能力。實(shí)踐證明，這種以培養學(xué)生創(chuàng )新能力為目標的網(wǎng)絡(luò )教學(xué)模式，滿(mǎn)足了學(xué)習目標多元化、學(xué)習方式多樣化和學(xué)習過(guò)程個(gè)性化的需求，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng )造性地運用所學(xué)知識，培養團隊協(xié)作能力、自主學(xué)習能力和獨立思考能力。本文介紹了計算機輔助協(xié)作學(xué)習模式和簡(jiǎn)要的學(xué)習過(guò)程，分析了其特點(diǎn)及相對于一元環(huán)境的教學(xué)模式的優(yōu)缺點(diǎn)，并對未來(lái)計算機輔助協(xié)作學(xué)習所需研究的領(lǐng)域進(jìn)行了初步的探討。 關(guān)鍵詞： 協(xié)作學(xué)習 計算機輔助學(xué)習 計算機輔助協(xié)作學(xué)習 二元環(huán)境 協(xié)作學(xué)習在面對面的環(huán)境中的積極作用是有目共睹的，國內外有關(guān)協(xié)作學(xué)習的論述也是比較多的。美國教育專(zhuān)家噶斯基(Guskey)博士對協(xié)作學(xué)習進(jìn)行了如下描述：從本質(zhì)上講，協(xié)作學(xué)習是一種教學(xué)形式，它要求學(xué)生在一些由2~6人組成的異質(zhì)小組(heterogeneous groups)中一起從事學(xué)習活動(dòng)，共同完成教師分配的學(xué)習任務(wù)。在每個(gè)小組中，學(xué)生們通常從事于各種需要合作和互助的學(xué)習活動(dòng)。英國著(zhù)名教育學(xué)者賴(lài)特(Light)和以色列著(zhù)名教育學(xué)者，協(xié)作學(xué)習的另一位重要代表人物梅瓦里克(Mevarech)女士認為：協(xié)作學(xué)習是指學(xué)生為達到一個(gè)共同的目標在小組中共同學(xué)習的學(xué)習環(huán)境。高等教育課程中協(xié)作學(xué)習的應用的半抽象化分析表明，協(xié)作學(xué)習跟單獨學(xué)習或者說(shuō)是競爭學(xué)習相比，能促進(jìn)更高的成就，更高水平的推理能力，更多想法和辦法的產(chǎn)生以及更多知識的傳授 (Johnson, Johnson, & Smith, 1991)。我國協(xié)作學(xué)習研究的重要代表人物，山東教育科學(xué)研究所的王坦認為"協(xié)作學(xué)習是以協(xié)作學(xué)習小組為基本形式，系統利用教學(xué)中動(dòng)態(tài)因素之間的互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習，以團體成績(jì)?yōu)樵u價(jià)標準，共同達到教學(xué)目標的教學(xué)活動(dòng)"。但如果在基于網(wǎng)絡(luò )的計算機輔助環(huán)境下進(jìn)行協(xié)作學(xué)習，效果又如何？相對于面對面的環(huán)境中協(xié)作學(xué)習有何異同？它具體的執行模式是怎樣的？有何不足之處？等等這些都是我們需要研究的問(wèn)題。 按照以下學(xué)者的觀(guān)點(diǎn)(Laffey,Tupper,Musser,and Wedman,1998)，基于網(wǎng)絡(luò )的計算機輔助學(xué)習是比較適合基于目標的學(xué)習，由于它能提供豐富的學(xué)習資源，允許學(xué)生執行自己的學(xué)習計劃，并且還展現不同的知識形式，因此它可以擴展學(xué)生協(xié)作和交流的能力。另外一些學(xué)者針對于計算機輔助協(xié)作和網(wǎng)絡(luò )是否是個(gè)案學(xué)習以及高集成度高規則學(xué)習的有效方法也提出了疑問(wèn)(Jonassen,Prevish,Christy,& Stavrulaki,1999)。 目前關(guān)于計算機輔助協(xié)作學(xué)習的研究表明，當學(xué)生面對一些高規則的認知任務(wù)如問(wèn)題解決任務(wù)時(shí)，它是有效的(Johnston,1996)。在英國的后義務(wù)教師教育的一個(gè)短期駕駛培訓學(xué)習中運用了計算機輔助協(xié)作學(xué)習小組的方式，結果表明運用計算機輔助交流的學(xué)生在執行高規則的認知任務(wù)時(shí)的表現要比所控制的那一組要好(Hall,1997)。另一個(gè)有關(guān)于在協(xié)作學(xué)習中運用計算機進(jìn)行交流的例子也表明，通過(guò)計算機輔助交流中的信息處理和共享，護士實(shí)習生能從他們的同行那里得到更多的經(jīng)驗(Naidu & Oliver,1999)。在計算機輔助環(huán)境下學(xué)習者之間交互作用的質(zhì)量確實(shí)要好于在面對面環(huán)境中的。一個(gè)案例的研究發(fā)現表明計算機輔助下的學(xué)習小組看起來(lái)對于自己的言論考慮的更多，因此提供了質(zhì)量更好的反應(Camin,Glicken,Hall,Quarantillo,& Merenstein,2001)。 另外一方面，計算機輔助協(xié)作學(xué)習中學(xué)生能力的差異也影響著(zhù)學(xué)習的效果。是根據參與者的學(xué)術(shù)能力水平把他們分成若干小組。盡管在計算機輔助環(huán)境中解決非確定問(wèn)題的有關(guān)針對于能力水平的研究比較少，但若干研究還是表明由于能力強的學(xué)生可以鼓勵能力弱的學(xué)生，因此在計算機輔助協(xié)作環(huán)境中應該運用不同學(xué)術(shù)水平小組。斯萊維(Slavin,1993)針對27個(gè)案例的有關(guān)能力水平的半抽象化分析表明，不同能力小組和相同能力小組相比在學(xué)習成就上存在明顯差別。在席門(mén)和克萊溫的研究中，他們發(fā)現能力強的學(xué)生的自信心會(huì )受到來(lái)自一塊學(xué)習的能力弱的學(xué)生的消極影響(Sherman & Klein,1995)。 從以上的一些分析，我們可以得到有關(guān)基于網(wǎng)絡(luò )的計算機輔助協(xié)作學(xué)習的基本結構，各協(xié)作小組通過(guò)某學(xué)習系統來(lái)學(xué)習，每若干人(2~6，此處為兩人)形成一個(gè)小組，其中甲組為能力水平無(wú)明顯差異，乙組為一個(gè)高能力學(xué)生與一個(gè)低能力學(xué)生的二元組，每個(gè)學(xué)生有一個(gè)終端，他們通過(guò)終端訪(fǎng)問(wèn)學(xué)習系統中嵌入的學(xué)習程序來(lái)協(xié)作學(xué)習。此處由于是特例，所以沒(méi)有把所有的終端表示出來(lái)，僅用虛線(xiàn)表示。另外，單獨學(xué)習的學(xué)生通過(guò)相同的終端進(jìn)入學(xué)習系統學(xué)習。因此我們研究的內容有兩個(gè)參照系，即計算機輔助環(huán)境中協(xié)作學(xué)習與單獨學(xué)習，計算機輔助環(huán)境中能力差異的協(xié)作學(xué)習與無(wú)明顯能力差異的協(xié)作學(xué)習。 基于網(wǎng)絡(luò )的計算機輔助協(xié)作學(xué)習的基本模式主要有四種，分別是角色扮演、實(shí)時(shí)交互網(wǎng)上辯論、問(wèn)題解決和主題設計。(1) 角色扮演是讓不同學(xué)生分別扮演指導者和學(xué)習者的角色，由學(xué)習者解答問(wèn)題，指導者對學(xué)習者的解答進(jìn)行判別和分析。如果學(xué)習者在解答問(wèn)題過(guò)程中遇到困難，則由指導者幫助學(xué)習者解決。在學(xué)習過(guò)程中，他們所扮演的角色可以互相轉換。通過(guò)角色扮演，學(xué)習者對問(wèn)題的理解將會(huì )有新的體會(huì )。角色扮演的成功將會(huì )增加學(xué)習者的成就感和責任感，并可以激發(fā)學(xué)習者掌握知識的興趣與積極性。讓學(xué)生分別扮演指導者和學(xué)習者的前提是他們對學(xué)習問(wèn)題有“知識上的差距”，怎樣衡量和認識這種知識上的差距是運用這種教學(xué)策略的難點(diǎn)之一。另外還可以要求若干個(gè)學(xué)生，按照與當前學(xué)習主題密切相關(guān)的情境分別扮演其中不同的角色，以便營(yíng)造一種身臨其境的氣氛，使學(xué)生能設身處地去體驗、去理解學(xué)習的內容和學(xué)習主題的要求，從而更好的實(shí)現意義的建構。(2)實(shí)時(shí)交互網(wǎng)上辯論是協(xié)作者之間圍繞給定主題，首先確定自己的觀(guān)點(diǎn)。在一定的時(shí)間內借助虛擬圖書(shū)館或互聯(lián)網(wǎng)查詢(xún)資料，以支持自己的觀(guān)點(diǎn)。選出正方與反方，然后圍繞主題展開(kāi)辯論。在一定規則的約定下，采用各種辯論技巧，如：論證、駁證、反證等，利用大量的論據來(lái)論證自己的觀(guān)點(diǎn)，駁倒對方。辯論的進(jìn)行可以由對立的雙方各自論述自己的觀(guān)點(diǎn)，然后針對異方的觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行辯駁。最后由中立者對雙方的觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行裁決，觀(guān)點(diǎn)論證充分的一方獲勝。也可以不確定正反雙方，而是由不同小組或成員敘述自己的觀(guān)點(diǎn)，然后相互之間展開(kāi)辯論，最終能說(shuō)服各方的小組或成員獲勝。辯論可在組內進(jìn)行，也可在組間進(jìn)行。辯論模式有利于培養學(xué)生的批判性思維。(3)問(wèn)題解決指在規定的時(shí)間內，眾多人圍繞一個(gè)主題或問(wèn)題，在決不對別人的見(jiàn)解有任何批評和指責的前提下，盡量展開(kāi)自己的想象思維、隨意發(fā)表自己的見(jiàn)解，從而尋求問(wèn)題解決策略的教學(xué)模式。問(wèn)題解決過(guò)程中，協(xié)作者需要借助虛擬圖書(shū)館或互聯(lián)網(wǎng)查閱資料，為問(wèn)題解決提供材料和依據。問(wèn)題解決的最終成果可以是報告、展示或論文，也可以通過(guò)匯報。問(wèn)題解決是協(xié)作學(xué)習的一種綜合性學(xué)習模式，這種教學(xué)模式多用于發(fā)現式學(xué)習、問(wèn)題解決式學(xué)習和拋錨式學(xué)習，它有利于培養學(xué)生自由發(fā)揮和想象的能力，培養學(xué)生的發(fā)散思維和創(chuàng )新思維。(4)主題設計是基于學(xué)習者綜合能力培養和面向過(guò)程的協(xié)作學(xué)習模式。由輔導教師給定或根據學(xué)習目標自定設計主題，該主題強調學(xué)習者對相關(guān)知識的運用能力，如問(wèn)題解決過(guò)程設計、科學(xué)實(shí)驗設計、基于知識的創(chuàng )新設計等。在設計主題的解決過(guò)程中，學(xué)習者充分運用已掌握的知識，相互之間進(jìn)行分工、協(xié)作，互相配合、相互幫助、相互促進(jìn)，不同協(xié)作者對任務(wù)的理解及其視點(diǎn)不完全一樣，各種觀(guān)點(diǎn)之間可以互相補充，從而共同完成設計主題。 計算機輔助協(xié)作二元環(huán)境的學(xué)習始于進(jìn)入學(xué)習系統后對相關(guān)學(xué)習程序的運用，該學(xué)習程序是基于網(wǎng)絡(luò )的，并且是交互的。通過(guò)一個(gè)動(dòng)態(tài)的媒介(如動(dòng)畫(huà)人物)或文字敘述引導學(xué)生通過(guò)以下四個(gè)步驟(a)定義問(wèn)題，(b)收集數據，(c) 開(kāi)發(fā)和測試可能的解決方案，(d) 選擇最好的可能的解決方案。學(xué)習程序的每一個(gè)過(guò)程都有相關(guān)的說(shuō)明，并提供一個(gè)如何實(shí)行步驟的問(wèn)題方案。程序的第一步(定義問(wèn)題)，媒介就向學(xué)生說(shuō)明必須搞清楚參與的對象，目標以及阻礙目標實(shí)現的障礙物，接著(zhù)媒介運用一個(gè)問(wèn)題方案來(lái)強調問(wèn)題環(huán)境中的每一個(gè)元素以及如何形成一個(gè)解決問(wèn)題的觀(guān)點(diǎn)，再接著(zhù)媒介展示給學(xué)生的有兩個(gè)不同的問(wèn)題解決方案，并演示通過(guò)不同的問(wèn)題方案來(lái)描述問(wèn)題環(huán)境，最后寫(xiě)出一個(gè)解決問(wèn)題的觀(guān)點(diǎn)。第一步已經(jīng)通過(guò)媒介的對程序的每一個(gè)的解釋而解決了，而第二步則需要學(xué)生通過(guò)實(shí)踐每一步來(lái)解決。程序的第二步(收集數據)，學(xué)生在明確學(xué)習目標后，通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)和虛擬電子圖書(shū)館來(lái)查詢(xún)相關(guān)資料，從而為目標的實(shí)現即問(wèn)題的解決提供理論的依據。在這個(gè)過(guò)程中我們通過(guò)對所收集數據的數量、質(zhì)量以及分類(lèi)情況的評價(jià)可以發(fā)現學(xué)生對問(wèn)題的掌握情況，對學(xué)習目標的明確情況以及學(xué)習之間協(xié)作的融洽程度。這影響到最終問(wèn)題的解決和問(wèn)題解決的質(zhì)量。程序的第三步(開(kāi)發(fā)和測試可能的解決方案)，參與者可以通過(guò)與問(wèn)題方案的其他參與者的模擬談話(huà)和一些為學(xué)生提供解決問(wèn)題方法的網(wǎng)站來(lái)獲得有關(guān)的附加信息，然后用它們解決問(wèn)題。一旦參與者準備就緒，他們就進(jìn)入學(xué)習系統的問(wèn)題方案提交區域，在這個(gè)區域中所有的參與者包括二元環(huán)境的都要提交每個(gè)問(wèn)題的個(gè)人的解決方案。我們通過(guò)對所提出方法的數量和質(zhì)量來(lái)評價(jià)比較一元環(huán)境中學(xué)習者和二元環(huán)境中學(xué)習者的表現。程序的第四步(選擇最好的可能的解決方案)，問(wèn)題方案的多種解決方法都是可能的，不存在單純的對或錯的答案。這時(shí)候要求學(xué)生進(jìn)入學(xué)習系統的問(wèn)題方案評價(jià)區域，通過(guò)對參與者的綜合表現得出一個(gè)評價(jià)總分，其中包括第一步對判斷參與者是否弄清解決問(wèn)題的觀(guān)點(diǎn)和區分問(wèn)題環(huán)境中的每個(gè)元素包括個(gè)體的參與，目標以及阻礙目標實(shí)現的障礙物的情況評價(jià)；第二步對參與者收集數據的數量、質(zhì)量以及分類(lèi)的情況評價(jià)；第三步對參與者所提出方法的數量和質(zhì)量的情況評價(jià)；第四步對參與者附加標準的運用情況和推薦使用的方法的情況評價(jià)。 針對兩個(gè)參照系的研究發(fā)現顯示：(A)在計算機輔助協(xié)作的二元環(huán)境中學(xué)習的學(xué)生的表現要明顯優(yōu)于單獨學(xué)習的學(xué)生。結果還顯示在計算機輔助協(xié)作的二元環(huán)境中學(xué)習的學(xué)生的所花的時(shí)間要明顯多于一元環(huán)境中單獨學(xué)習的學(xué)生(這可能與協(xié)作學(xué)習需要大量的對話(huà)有關(guān)，不過(guò)協(xié)作學(xué)習小組所提的問(wèn)題解決方案也更趨完善和成熟)，兩個(gè)實(shí)驗小組的學(xué)生都對協(xié)作學(xué)習，學(xué)習程序以及問(wèn)題解決技能的轉化表現了積極的態(tài)度。計算機輔助協(xié)作學(xué)習環(huán)境非常適合問(wèn)題解決類(lèi)型的活動(dòng)和高規則的學(xué)習活動(dòng)，相比單獨學(xué)習的同學(xué)來(lái)說(shuō)，和同伴一起學(xué)習的參與者能夠獲得更多有關(guān)問(wèn)題的信息并能找到更好的解決問(wèn)題的方法。(B)一個(gè)意想不到的結果是計算機輔助環(huán)境中能力差異的協(xié)作學(xué)習小組與無(wú)明顯能力差異的協(xié)作學(xué)習小組的表現無(wú)明顯的不同。但是，計算機輔助二元環(huán)境中低能力的參與者看起來(lái)從高能力的參與者獲益頗多，高能力的參與者可以對低能力的參與者進(jìn)行精神鼓勵并提供一些相關(guān)問(wèn)題解決的知識，另外一個(gè)不容忽視的情況是低能力的參與者會(huì )對高能力的參與者產(chǎn)生消極的影響，不過(guò)相對積極作用來(lái)說(shuō)這種消極影響是可以接受的。 研究的結果暗示我們需要通過(guò)更多的實(shí)驗來(lái)研究的幾個(gè)特殊的領(lǐng)域。計算機輔助協(xié)作學(xué)習的規模需要通過(guò)探索來(lái)得到最佳的。為同步交流環(huán)境賦予更多的特征時(shí)有可能的，在這個(gè)環(huán)境中可以加入更多的音頻和視頻信息，更多的目光交流，肢體交流等非語(yǔ)言的暗示。而比較大的學(xué)習小組中這種交流是有困難的，隨著(zhù)一些多余成員的加入，小組的規則開(kāi)始減少，協(xié)作學(xué)習環(huán)境也開(kāi)始失去它的作用，所以小組的規模必須得到考慮。深入研究的重點(diǎn)應該計算機輔助協(xié)作學(xué)習環(huán)境的效果上，以使學(xué)生能更好地通過(guò)對程序的學(xué)習來(lái)解決復雜的問(wèn)題。計算機輔助協(xié)作學(xué)習對不同類(lèi)型任務(wù)的作用是另外一個(gè)可以從附加的探索研究中獲益的領(lǐng)域。如果存在一些相對來(lái)說(shuō)更適合運用計算機輔助協(xié)作學(xué)習的任務(wù)，這將對學(xué)習的設計者和應用者非常有利。 當前，中國教育正經(jīng)歷著(zhù)史無(wú)前例的重大變革，而教育技術(shù)成為這場(chǎng)改革的制高點(diǎn)。為了提高中華民族的素質(zhì)和創(chuàng )新能力，迎接世界科技革命和經(jīng)濟全球化的挑戰，以培養創(chuàng )造性人才、發(fā)展創(chuàng )造性教育、構建創(chuàng )造性學(xué)習為主題的教育改革方興未艾。而研究世界先進(jìn)的教學(xué)模式、特點(diǎn)及其發(fā)展趨勢，對于改革我國學(xué)?，F行課堂教學(xué)模式有著(zhù)積極的探索意義。隨著(zhù)我國互聯(lián)網(wǎng)及計算機技術(shù)的發(fā)展，計算機輔助協(xié)作學(xué)習各方面的研究將幫助我們識別更多能推動(dòng)學(xué)習和問(wèn)題解決的有效的學(xué)習方法，對遠程教育和網(wǎng)絡(luò )教學(xué)也必將產(chǎn)生深遠的影響 Daniel Uribe，James D.Klein，Howard Sulivan 《The effect of computer-mediated collaborative learning on solving ill-defined problems》.2003 Slavin RE. 《 Cooperative learning》.1983 張利桃 《學(xué)習集體的缺失對遠程學(xué)習者的影響》 Kolbe D. 《 Experience as the source of learning and development》.1984 何克抗 《建構主義?D?D革新傳統教學(xué)的理論基礎》 趙建華，李克東 《信息技術(shù)環(huán)境下基于協(xié)作學(xué)習的教學(xué)設計》 趙建華，李克東 《基于協(xié)作學(xué)習的教學(xué)設計》 |
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