在今天，讀懂課堂對每一個(gè)教育者來(lái)說(shuō)都至關(guān)重要。
應試教育文化下是“不讀課堂”的，課堂研究也是定型化的。課堂被簡(jiǎn)化，成為教師灌輸既定知識，學(xué)生被動(dòng)接受知識的過(guò)程，因此課堂的問(wèn)題在很大程度上被窄化為課堂管理的問(wèn)題，教師只需要帶著(zhù)書(shū)本和教鞭進(jìn)課堂，按部就班地把知識壓進(jìn)學(xué)生的頭腦就可以了?！安蛔x課堂”把豐富多元的課堂脈絡(luò )給生生抽離了，只剩下單維的認知維度，而且主要集中在記憶力的培養上。因此，“讀懂課堂”迫在眉睫。
那么，如何“讀懂課堂”？教育的對象是兒童，要“讀懂課堂”首先要“讀懂兒童”，這在邏輯上是顯而易見(jiàn)的。然而在很長(cháng)一段時(shí)間里，我們的課堂研究乃至教育研究，兒童研究是缺位的。如果說(shuō)“讀懂兒童”是“讀懂課堂”的起點(diǎn)，那么在課堂上我們要把兒童引向哪里，可以歸結為“讀懂學(xué)力”的問(wèn)題?！皩W(xué)力”區別于學(xué)績(jì)，鐘啟泉教授形象地構建了一棵“學(xué)力之樹(shù)”，如果說(shuō)知識和技能像樹(shù)葉的話(huà)，那么過(guò)程與方法就是樹(shù)干，而情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)就是樹(shù)根，三者是一個(gè)統一體，就像飄落的樹(shù)葉一定會(huì )枯黃，與另外兩維相剝離的知識與技能也一定是沒(méi)有生命力的。人們常常有一種樸素的疊加式思考，認為整體是由一個(gè)個(gè)部分簡(jiǎn)單累積而成的，殊不知部分之間不是“加”的關(guān)系，而是“乘”或者更為復雜的關(guān)系。如果讀懂了“兒童”，讀懂了“學(xué)力”，我們就明白“課堂”是有著(zhù)復雜的生境的，至少交織著(zhù)佐藤學(xué)教授說(shuō)的三種活動(dòng)，即同對象世界的對話(huà)實(shí)踐、師生之間的人際社會(huì )實(shí)踐和學(xué)習者同自身的對話(huà)實(shí)踐，因此課堂的核心是“對話(huà)”，在“他者性”和“差異性”碰撞出的漩渦中不斷地探索更新自我。我們也要讀懂“對話(huà)”，當前課堂中的許多對話(huà)是“虛假的”、“無(wú)效的”，看似熱鬧的課堂一問(wèn)一答中，實(shí)際都是教師在忠實(shí)地執行著(zhù)預定教案，學(xué)生在揣摩教師的意圖，齊心協(xié)力地直奔主題。如果我們的課堂不能為學(xué)生搭建出從已知到未知的一個(gè)連續的思維探究過(guò)程，那么知識點(diǎn)就是零碎的，無(wú)法吸收統合到學(xué)力結構之中。
改變課堂，首要的就是要讀懂兒童、讀懂學(xué)力、讀懂對話(huà)、讀懂課堂，共同迎接課堂轉型的挑戰。
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