——從一節數學(xué)課中，看我們的教學(xué)
以往，有人說(shuō)數學(xué)課，是清清楚楚一條線(xiàn)。課堂思路清晰簡(jiǎn)單，思維嚴謹，并深入淺出。我的理解可以用一個(gè)成語(yǔ)——眉清目秀。
眉清目秀，清清爽爽，方能“秀”中看清眉目。當然，這里的“秀”，應該是指我們的學(xué)生。“作秀”在我們的視野里是貶義。然而這個(gè)詞，從西方引入，是褒義，指“表現”。從這個(gè)意義上說(shuō)，教師必須教會(huì )學(xué)生“秀”，引領(lǐng)學(xué)生，成為課堂上思維活躍的主人。學(xué)生呢，也知道自己“秀”的是什么。換句話(huà)說(shuō)，是知道自己究竟在課堂上學(xué)到什么。這樣，“秀”的水平和質(zhì)量才能高，才能清晰地看清自己所學(xué)的“眉目”。下面，以三年級一位數學(xué)老師的課為例，談?wù)剮Ыo我的啟發(fā)。
“搭一搭”（北師大版教材第14頁(yè)）的教學(xué)目標是：1、在拼搭和觀(guān)察立體圖形的實(shí)踐活動(dòng)中，培養學(xué)生的觀(guān)察、操作和空間想象能力；2、在拼搭立體圖形的實(shí)踐活動(dòng)中，體驗并初步學(xué)會(huì )用上、下、左、右、前、后等詞語(yǔ)描述正方體的相對位置；3、通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)，發(fā)展學(xué)生的合作意識。
教學(xué)重點(diǎn)是在拼搭和觀(guān)察立體圖形的實(shí)踐活動(dòng)中，培養學(xué)生的觀(guān)察、操作和空間想象能力；教學(xué)難點(diǎn)是能根據一定的指令正確搭出立體圖形，能正確運用上、下、左、右等描述物體的相對位置。課前，教師準備很充分，5個(gè)大正方體，學(xué)生準備了5個(gè)小正方體。
個(gè)人以為，“搭一搭”這堂課的三個(gè)關(guān)鍵詞就是“觀(guān)察”、“操作”和“空間想象”?？磥?lái)，這堂課，目標很清晰，教學(xué)也有路徑可尋。也
基于這種思考，建議，是否就從以下三個(gè)步驟開(kāi)始：
第一步：看，看的要明白
這里的“看”，用數學(xué)語(yǔ)言叫“觀(guān)察”。要想完成“搭一搭”的任務(wù)，教師須得“看”出名堂。課前復習導入的環(huán)節，教師創(chuàng )設了一個(gè)情境：圖形王國要進(jìn)行一次大聚會(huì )，國王緊急召集正方體搭一座新房子。他還想請同學(xué)們去幫忙呢！不過(guò)，圖形國王想先看看大家的觀(guān)察能力怎么樣，能不能幫上忙。你們敢接受挑戰嗎？
接著(zhù)出示圖形目的是讓學(xué)生說(shuō)出：這幾個(gè)正方體組合在一起，從上面看是什么形狀？從前面看是什么形狀？從右面看是什么形狀？
這一點(diǎn)教師心中一定要有數。因此，教師的語(yǔ)言要體現“觀(guān)察語(yǔ)言”。課上所呈現的，我看，要求不明確不說(shuō)，語(yǔ)言也不夠嚴謹。而且，語(yǔ)言既沒(méi)有生動(dòng)性，也缺啟發(fā)性。感覺(jué)語(yǔ)言和教師的臉一直是“繃”著(zhù)。導致有些地方，自己都說(shuō)不清楚位置，再加上要求不到位，學(xué)生自然不知所云，最終，沒(méi)能用規范的語(yǔ)言描述出從不同位置看到的形狀。
遺憾，老師的教學(xué)設計中，有“正確運用上、下、左、右等描述物體的相對位置”的要求，讓學(xué)生用“上、下、左、右”等把觀(guān)察到的說(shuō)清楚?？山虒W(xué)過(guò)程沒(méi)有體現出來(lái)。大多學(xué)生呢，雖然三年級了，也沒(méi)有這種數學(xué)語(yǔ)言的意識。
不能怪學(xué)生。只有教師的強化要求，學(xué)生才會(huì )有所認識，你所看到的反饋學(xué)生才會(huì )有“數學(xué)話(huà)”。比如，一定要引導“從正面、右面和上面觀(guān)察到的各是什么形狀？”，即教師的幾個(gè)方位詞必須提示出來(lái)，并強調出來(lái)。教師呢，不能撒開(kāi)，讓學(xué)生隨便說(shuō)。這好比以往的語(yǔ)文課——讓學(xué)生“想怎么讀就怎么讀，想怎么說(shuō)就怎么說(shuō)”一樣?？此企w現學(xué)生的主體性，也許是不有效的教學(xué)方法。因此，教師必須，也一定引導學(xué)生用那些方位詞的“數學(xué)語(yǔ)言”表達出來(lái)。這就為后面的“擺”（拼搭）奠定了方位基礎。
再有，個(gè)人以為，本堂課是體現觀(guān)察、拼搭，體現立體方位和思維的課型。教學(xué)以外的“補充因素”可以盡量減少。比如，上面提到的教師創(chuàng )設的情境。這里就有一個(gè)誤區，國王要搭房子，怎么卻看正方體？我理
教師要創(chuàng )設情景，但不是為了創(chuàng )設而創(chuàng )設。既然是空間觀(guān)察，你就直接進(jìn)入觀(guān)察內容不成嗎？干嗎兜那么大圈子？故事興趣有了，可接下來(lái)培養的觀(guān)察興趣就耗散了一些。而且，這堂中年級學(xué)生的“童話(huà)”情境，“圖形國王”招來(lái)許多正方體，這是否還能“吸引”他們？尤其是，數學(xué)課，我們的情境盡量體現“生活中的數學(xué)”。情景一定要在生活中存在的，學(xué)生覺(jué)得真實(shí)，就情不自禁地進(jìn)入一種真實(shí)的場(chǎng)景中，就很自然參與其中。
如果用情境，有沒(méi)有一種可能，在生活中尋找類(lèi)似的立體圖形。這就為下面的拼圖形，提供了生活的參照。（課
第二步：拼，拼的要正確
這里的“拼”，是學(xué)生初步感知，把看到的或聽(tīng)到的結果進(jìn)行驗證的過(guò)程，“拼”好了，就為后面的“搭”，提供了必要的保證。
第一步，老師讓學(xué)生根據指令，拼立體圖形。老師說(shuō)，看到大家剛才的表現，國王非常愿意請你們幫忙。他想請大家根據設計師的指令搭房子。
這里出現了“設計師”。這個(gè)身份是干什么的？一定要在這里讓學(xué)生清楚。然后學(xué)生方能明白“設計師”究竟要干什么，而且也為后面自己當設計師明確了職責?；蛘?，干脆就不用這個(gè)名詞，直接提出“拼”的要求。設計師的作用，好比人的“面容”，起著(zhù)修飾“美丑”的關(guān)鍵作用。其用意一定要體現到這個(gè)名詞后面的教學(xué)方法，不然的話(huà)，“設計師”只是一朵花插在頭上，只有形式，卻沒(méi)有了實(shí)際教學(xué)意義。
課件出示如上圖后，老師讓學(xué)生將搭成的房子與課件上的對照。我在學(xué)生旁邊看到，由于前面觀(guān)察時(shí)，對方位的感覺(jué)不夠，再加上對老師“設計師”的指令性語(yǔ)言聽(tīng)得不清楚。學(xué)生呢，只顧自己擺，雖然有的對照電腦屏幕中的圖形，并判斷自己的“搭”是否正確——但，大多學(xué)生“知其然不知其所以然”。
該輪到學(xué)生當設計師，示范發(fā)指令了。于是，請學(xué)生來(lái)到講臺上，并藏在講臺下設計，不讓大家看到。這時(shí)候，教師又對其他同學(xué)說(shuō)，現在我們就是一名建筑師，看看誰(shuí)能最快明白設計師的指令，正確的搭出房子。
這里又出現了“建筑師”。作為一名建筑師，又有什么要求？設計師和建筑師什么關(guān)系？學(xué)生還和上面一樣并不清楚。作為三年級學(xué)生，即便大概知道這兩個(gè)詞語(yǔ)的意思，但也是一種語(yǔ)文理解，并不是數學(xué)理解。所以，教師在“創(chuàng )造新詞”的時(shí)候，這一點(diǎn)也要想到。
另外，還有一點(diǎn)，那就是“建筑師”必須按照設計師的“方位要求”進(jìn)行拼搭。這個(gè)過(guò)程，既是檢查學(xué)生對方位概念的理解，又是實(shí)地檢驗學(xué)生動(dòng)手操作的能力。遺憾的是，這個(gè)過(guò)程中，由于“設計師”自己沒(méi)有很好地表現出來(lái)，自己說(shuō)不清楚，結果“建筑師”的設計“產(chǎn)品”大多不合格。可想，學(xué)生分組活動(dòng)時(shí)，老師讓同桌之間進(jìn)行合作，一個(gè)人做設計師，先自己搭出房子，注意用書(shū)擋住，然后用盡可能少的指令讓“建筑師”搭出設計的房子——效果會(huì )怎樣。
你看，怎么拼的環(huán)節，缺乏層次性。比如教師示范環(huán)節——第一個(gè)指令說(shuō)出來(lái)后，應該怎么擺？教師這個(gè)時(shí)候要干什么？第二個(gè)指令出來(lái)后，學(xué)生還應該是怎么擺？教師又該作什么？這一步一步，都要有計劃性和規范性。再比如，學(xué)生開(kāi)始擺了。教師要明白，要擺，擺出個(gè)什么效果來(lái)？你心中有數嗎？再開(kāi)放的教學(xué)，也一定要有教師的參與的。
而且，像這樣建立初步空間概念的課，一定要循序漸進(jìn)——梯度。比如，學(xué)生上去就開(kāi)始從擺五個(gè)正方體開(kāi)始，而沒(méi)有從三個(gè)的時(shí)候說(shuō)起，從四個(gè)的時(shí)候說(shuō)起，因此，學(xué)生就是在那里“亂擺一通”，談不上“拼”。也就是說(shuō)，學(xué)生“擺”的時(shí)候，基本的三個(gè)圖形的“擺”沒(méi)有落實(shí)，一下子開(kāi)始進(jìn)入四個(gè)正方體和五個(gè)正方體的“擺”，難度一下子上去了，也就“拼”不出來(lái)了。
第三：搭，搭的要合理
要說(shuō)“搭”，這里就有技術(shù)含量了。不然，為什么編者用“搭”而不用“拼”？看來(lái)，這樣的“搭”，不是一種游戲，而是有著(zhù)“立體空間”的智慧含量的，比“拼”更進(jìn)一層。當然，上面的環(huán)節，也算“搭”之列。因為前面的所有鋪墊，就是體現“搭”的效果。“搭”的水平高低，決定著(zhù)學(xué)生這堂課中，觀(guān)察、操作和空間想象效果，及能力的高低。
后面的環(huán)節，從觀(guān)察，到拼，到立體的搭的結果，老師建議，拋開(kāi)“設計師”的指揮，自己動(dòng)腦筋，搭出設計的“房子”。
以上，是我摘選的老師的教學(xué)組織環(huán)節。如果這樣，該多好?？墒?，課堂上，學(xué)生們最開(kāi)始，就從擺四個(gè)正方體或五個(gè)正方體入手，沒(méi)有從三個(gè)擺開(kāi)始。于是，當五個(gè)正方體搭在一起的時(shí)候，學(xué)生的觀(guān)察能力和判斷能力就有了限制。當然，這堂課老師鼓勵學(xué)生該提問(wèn)題就提問(wèn)題。但前提是，最基本的老師的提問(wèn)還沒(méi)有規范。
這樣的拓展很好，老師是下了一定的功夫。但，遺憾的是，這個(gè)環(huán)節還沒(méi)有很充分展示的時(shí)候，下課的鈴聲就響了。
回顧一下，這堂課的收獲應該是什么呢？老師在教案的結尾，設計了這樣的結束語(yǔ)：通過(guò)今天的學(xué)習，我們會(huì )根據自己的設計用語(yǔ)言指揮同學(xué)用正方體搭出立體圖形，也能夠通過(guò)提問(wèn)題來(lái)判斷并搭出同樣的立體圖形，使我們的空間觀(guān)念和空間想象能力都有了不同程度的提高。
教師的書(shū)面總結太精彩了。不過(guò)，想想，“用語(yǔ)言指揮”的怎樣？“用提出問(wèn)題”搭出圖形，結果怎樣？“用立體圖形”搭出的效果如何？
不過(guò)，真正的課堂，老師這樣結尾的：“通過(guò)今天這節課學(xué)習，從不同方面看到不同，從不同的角度，看問(wèn)題，生活更加美好。” ——有些扯遠了。
老師沒(méi)有拿著(zhù)教案照本宣科。但也必須是吃透教材，對教材了如指掌，而不是“伸手不見(jiàn)五指”，對教材應該是“明朗透亮”，而不是“一團漆黑”。
隨著(zhù)教育改革的深入，一直被稱(chēng)為“教育工作者”的教師，被專(zhuān)家們改為“課程工作者”。這話(huà)說(shuō)得好。用
那么，是不是改革了，是不是教材內容新鮮了，課堂開(kāi)放了，我們的課堂就把不住“脈”了。我們的課堂是不是一味尋求拓展訓練之類(lèi)的深度，課就變得“云里霧里”，沒(méi)有了基礎？照這樣下去，云霧外的聽(tīng)課者都看不見(jiàn)路，何況身在云霧中的學(xué)生？尤其是，看似課堂上學(xué)生參與面大，活動(dòng)形式多的課？
換句話(huà)說(shuō)，課堂無(wú)論怎么改，要讓學(xué)生聽(tīng)得“懂”，落得“實(shí)”，教學(xué)的效果必須看得見(jiàn)，而不是一種感覺(jué)，一種想象，特別是像數學(xué)這類(lèi)學(xué)科。否則，一切都是無(wú)效的。
眉清目秀——其他學(xué)科何嘗不追求這樣的境界呢？盡管語(yǔ)文學(xué)科的自身特點(diǎn)有其獨特的豐富性，甚至“模糊性”，教學(xué)環(huán)節是否也要盡量簡(jiǎn)單，思路也要盡量簡(jiǎn)約？
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