同課異構，“異”從何來(lái)
同課異構就是同樣的內容由不同教師根據自己的理解并結合學(xué)生實(shí)際情況，設計教學(xué)和組織教學(xué)。也有人把同一人上同一課的不同設計歸到此類(lèi)。教師由于思維方式和教學(xué)思想的不同，所選擇的教學(xué)方法和教學(xué)策略也必然會(huì )有所不同，最終就會(huì )形成不同內容、不同風(fēng)格的課堂。同課異構為教師提供了一個(gè)多維的互動(dòng)交流的平臺，使他們可以共同商討教學(xué)中的熱點(diǎn)、難點(diǎn)，交流教學(xué)經(jīng)驗，探討教學(xué)藝術(shù)，共享成功的喜悅。
同課異構，精彩在一個(gè)“異”字。那么，“異”從何來(lái)呢？
“異構”之“異”的第一個(gè)來(lái)源應該是學(xué)生。學(xué)生變了，“構”當然也要隨之變化。因為，教學(xué)是由學(xué)生學(xué)習的基本特點(diǎn)決定的?！痘A教育課程改革綱要（試行）》指出，課程內容要關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗，各學(xué)科課程標準也都對關(guān)注和豐富學(xué)生的經(jīng)驗提出了具體的要求。對學(xué)生而言，一次完整的課堂學(xué)習是學(xué)生從自身認知即所謂的“最近發(fā)展區”出發(fā)，向課堂學(xué)習目標不斷前進(jìn)的一個(gè)認知發(fā)展的過(guò)程。從課堂的生成性來(lái)看，課堂是充滿(mǎn)“變數”的，那種畫(huà)地為牢、請君入甕式的教學(xué)設計并不合乎學(xué)生課堂學(xué)習的一般規律。特級教師于永正有一次去新疆上課，當他得知這里的學(xué)生連課文都讀不通順后，毅然改變了自己的教學(xué)預案，整節課就帶領(lǐng)學(xué)生讀課文。這一改變，令全場(chǎng)聽(tīng)課老師動(dòng)容。因為，我們經(jīng)?？吹揭恍┟麕?，一種設計上遍全國，甚至連細節都驚人相似。
“異”的第二個(gè)來(lái)源是教學(xué)目標的著(zhù)眼點(diǎn)不同。就拿語(yǔ)文來(lái)說(shuō)吧，以前的教材中，每一課的主要教學(xué)目標都相對固定。新課程改革以后，大多數版本的教材都改變了這種模式，以較為突出的“主題”來(lái)串起一個(gè)單元，“知識與能力”目標不再有很大的局限性，而是具有很強的開(kāi)放性。這樣，不同教師面對相同教材就可以確定不同的教學(xué)目標，為“異構”大放“異”彩提供了種種可能。
“異”的第三個(gè)來(lái)源是教師教學(xué)風(fēng)格的差異。教師的教學(xué)設計其實(shí)就是教師根據自己的理解對課程內容進(jìn)行再開(kāi)發(fā)的過(guò)程。實(shí)際上，教師從課程內容的發(fā)掘到教學(xué)策略的選擇，從問(wèn)題的設計到課堂氛圍的營(yíng)造，甚至用一套什么樣的課堂語(yǔ)言，背后都體現著(zhù)一定的教育思想，只是我們有時(shí)并不察覺(jué)罷了。一堂課的設計、實(shí)施和教師的專(zhuān)業(yè)知識水平、課堂管理能力、教學(xué)思想甚至性格特征等都有著(zhù)密切的關(guān)系。因此，教師對同一個(gè)問(wèn)題的理解和設計必然會(huì )存在很大的差異，刻意抹平這些差異，對大多數教師來(lái)講，是極不現實(shí)的。這也是為什么優(yōu)秀教師成功的教學(xué)設計很難移植的根本原因。
有人認為同課異構就是要強調“異”，其實(shí)不然，無(wú)論怎樣的“異構”，肯定是有“同”的，甚至可能有很多“同”。在教學(xué)內容一樣、教學(xué)目標大體相似、教學(xué)對象的年齡特征和認知水平相似的情況下，我們是很難絕對排斥“同”的。因此，我們在“異構”中不要因為追求“異”，而排斥教師使用相同的教學(xué)素材，排斥教師使用相同的方法。只要是符合教學(xué)要求的、適合學(xué)生學(xué)情的，“同”一把又何妨呢？
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