定義 同課異構模式[1]是指同一課程同一教學(xué)內容由于教師的教學(xué)風(fēng)格、習慣、授課環(huán)境條件等的不同所導致的課堂進(jìn)程、結構、師生活動(dòng)空間、授課方式及其效果等方面存在差異的課堂模式。 概要 同課異構模式，既是新課改進(jìn)一步深入、深化的研究課題，也是新課改探索和課程內容在具體到課堂時(shí)教學(xué)手法多樣性研究的對象，還是課程課堂教學(xué)理論與實(shí)踐進(jìn)行實(shí)質(zhì)性研究的內容和“教學(xué)有法但無(wú)定法”的具體反映。 詳述 "同課異構模式”是指的這樣的情形：同一教學(xué)內容由幾個(gè)教師接連上課或是由一位教師連續幾次上同樣課題的課，所采取的上課方式、進(jìn)程和效果等往往存在差異或不同。 這種模式的教研，促進(jìn)了教師積極參與和積極探討的意識，操作性強，通過(guò)對比，有利于教師對新課程理念與方法的把握，有利于教師把先進(jìn)的教學(xué)理念轉化為實(shí)際的教學(xué)行為。這種模式也促使每位教師在教研中必須去仔細地觀(guān)察、深入分析，并對照比較提出個(gè)性化的意見(jiàn)，提高教師對新課程理念的理解與教學(xué)領(lǐng)悟能力。因此，這種教研方式在校本教研中被廣泛使用，也起到了積極效果，但往往難以做到精準和到位，還是會(huì )存在一些問(wèn)題和誤讀。 產(chǎn)生原因 有教師認為“同課異構”的目的是為了教學(xué)研究，也有的教師認為“同課異構”活動(dòng)就是要強調“異”。其實(shí)并不盡然，我認為主要有以下兩點(diǎn)： 首先，“同課異構”是由學(xué)生學(xué)習的基本特點(diǎn)決定的。 《基礎教育課程改革綱要》指出課程內容要關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗，各學(xué)科的課程標準也都對關(guān)注和豐富學(xué)生的經(jīng)驗提出了具體的要求，這對深化教學(xué)改革、促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展有著(zhù)重要的意義。對于學(xué)生而言，一次完整的課堂學(xué)習是學(xué)生從自身的認知起點(diǎn)出發(fā)，向課堂學(xué)習目標不斷漸進(jìn)與逼近的認知發(fā)展過(guò)程。就這一過(guò)程來(lái)說(shuō)，在學(xué)習目標既定的情況下，起點(diǎn)的選擇決定著(zhù)這一過(guò)程的距離長(cháng)短，而適宜的距離空間是學(xué)生開(kāi)展課堂學(xué)習所必需的。其實(shí)，有的時(shí)候，學(xué)生在理解、構建新的知識的時(shí)候，雖然缺乏相應的知識基礎，但卻具有一定的經(jīng)驗基礎，在“已知”上并不是一張白紙?？蓪?shí)際上，很多老師在備課和上課的時(shí)候，往往忽略學(xué)生已有的經(jīng)驗，將學(xué)生作為零起點(diǎn)進(jìn)行課堂預設。鑒于此，我們的備課預設或課堂上應給予充分的考慮，并從中開(kāi)始。例如：在七年級歷史與社會(huì )課程中有關(guān)于理財的內容，結果發(fā)現在住校學(xué)生比較多的班級對合理安排個(gè)人的消費就比較有見(jiàn)解，而在生活在國家機關(guān)工作人員家庭的學(xué)生較多的班級則在關(guān)于國家的投資、預算等內容了解的比較多，這就要求我們有不同的教學(xué)設計。 其次，教師的個(gè)體差異。 教師的教學(xué)設計其實(shí)就是教師根據自己對課程的理解，對課程內容的一個(gè)再開(kāi)發(fā)的過(guò)程。而教師對課程內容的發(fā)掘，到教學(xué)策略的選擇，從對問(wèn)題的設計，到課堂氛圍的營(yíng)造，甚至用一套什么樣的語(yǔ)言，背后都有思想的底蘊，只是有時(shí)我們不自覺(jué)罷了。而這種底蘊與教師對教育的認識、專(zhuān)業(yè)知識水平、課堂的管理能力、甚至性格特征等都有著(zhù)密切的關(guān)系，特別是在綜合課程中，原有學(xué)科背景不同的教師對同一個(gè)問(wèn)題的理解和設計必然有很大的區別，而這些差異中的大多數是無(wú)法改變的。這個(gè)也是為什么一個(gè)優(yōu)秀教師的成功教學(xué)設計其他教師很難移植的一個(gè)根本原因。 意義和價(jià)值 首先，開(kāi)展“同課異構”活動(dòng)有利于教師更好的理解課程標準，提高教學(xué)的有效性。 “同課異構”中的“異構”不是目的而是一種手段，是通過(guò)不同的教師或者是同一個(gè)教師用不同的設計上同一節課這樣的手段來(lái)幫助教師更好的理解課程標準、更好的把握適合不同教學(xué)內容的教學(xué)方法、更好的了解適合不同學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)情景、發(fā)現平時(shí)教學(xué)中的一些低效甚至無(wú)效的教學(xué)方式等，來(lái)實(shí)現提高教學(xué)有效性的目的。而這些問(wèn)題通過(guò)獨自的思考很難得到透徹的理解并獲得解決，但拿出來(lái)大家一起研討后，很快就可以明確。正如蘇霍姆林斯基所言：“任何一個(gè)教師都不可能是一切優(yōu)點(diǎn)的全面的體現者，每一位教師都有他的優(yōu)點(diǎn)，有別人所不具備的長(cháng)處，能夠在精神生活的某一個(gè)領(lǐng)域里比別人更突出、更完善地表現自己?！苯處熤g的這種差異性資源，在合作中得到了充分的利用。 其次，開(kāi)展“同課異構”活動(dòng)還有利于教師的成長(cháng)，促進(jìn)教師的發(fā)展。 “同課異構”活動(dòng)為教師的成長(cháng)提供研究案例，教學(xué)活動(dòng)是無(wú)法獨立于教室文化脈絡(luò )之外，成功的教學(xué)有賴(lài)于教學(xué)者對教學(xué)情境的復雜性有充份的了解，并在教學(xué)現場(chǎng)進(jìn)行有效率的教學(xué)決策。教師每天在課堂上做出無(wú)數的教學(xué)決定，而且通常是要依據當時(shí)復雜的現實(shí)情況來(lái)判斷如何做最好，沒(méi)有所謂的”正確的“或”單一的“最佳教學(xué)決定適用于所有的課堂，“同課異構”活動(dòng)為教師這樣的決策提供了討論和學(xué)習的案例，從中我們可以發(fā)現有效與無(wú)效的教學(xué)活動(dòng)，合理與不合理的教學(xué)情景等，這對教師的成長(cháng)都有很大的好處?！巴n異構”活動(dòng)還為教師間的同伴互助提供了平臺。不論是課前對課程標準的討論還是課后對教學(xué)設計與效果的分析都是“同課異構”活動(dòng)中教師得到發(fā)展的重要環(huán)節，在這些環(huán)節中教師之間的深入討論互相取長(cháng)補短、資源與信息的共享等對教師的成長(cháng)的作用也是十分明顯的。 在教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展中，個(gè)人的感悟是一個(gè)十分重要的過(guò)程。教師們在教育教學(xué)實(shí)踐中表現出的實(shí)踐知識和智慧，在很大程度上是緘默的知識和情境性教育機智。這些緘默知識和教育機智難以以“客觀(guān)知識”的形式、用語(yǔ)言來(lái)陳述和傳授，只能在個(gè)人實(shí)踐活動(dòng)中得以表達?！巴n異構”活動(dòng)中的相互聽(tīng)課或者是個(gè)人用不同教學(xué)設計上同一個(gè)內容的過(guò)程就是一個(gè)體驗和感悟的過(guò)程。而這些體驗和感悟通過(guò)教師個(gè)人的思考與實(shí)踐可以影響甚至改變教師的教學(xué)行為達到促進(jìn)教師發(fā)展的目的。 注意點(diǎn) 開(kāi)展“同課異構”活動(dòng)的就要處理好以下幾個(gè)方面的關(guān)系： 首先，要處理好集體備課與個(gè)人教學(xué)特色的關(guān)系。 集體備課資源共享可以幫助教師更好的把握教學(xué)目標，加深對課程標準的理解，是集體智慧、同伴互助的體現，有十分重要的作用。但是每個(gè)教師又有自身的特點(diǎn)和教育思想這是教師個(gè)人風(fēng)格的體現，是他人無(wú)法改變的。一味的根據其他教師的觀(guān)點(diǎn)來(lái)設計自己的教學(xué)是不會(huì )成功的，教學(xué)也是不能發(fā)揮教師個(gè)人的特點(diǎn)的，因此教學(xué)的效果也是低下的，教師在整個(gè)活動(dòng)中獲得的個(gè)人體驗也是有限的。因此集體的智慧和交流應該主要在對課程標準的把握和課后的交流與探討中，體現在教學(xué)目標的是否有效的達成上，而不是對具體的教學(xué)過(guò)程和細節的設計上，體現在教師之間合作文化的構建上。 其次，要處理好“存異”與“求異”的關(guān)系。 “同課異構”活動(dòng)中對教學(xué)的不同設計是一種客觀(guān)存在，“異構”的目的是要求教師根據學(xué)生和教師的實(shí)際開(kāi)展教學(xué)，提高教學(xué)的有效性，而不是為“求異”。開(kāi)展這樣的活動(dòng)可以促使教師去學(xué)習、思考、探究，并在這個(gè)過(guò)程中得到發(fā)展，而避免出現教師簡(jiǎn)單的利用各級教研部門(mén)組織的集體備課的成果，或者簡(jiǎn)單照搬網(wǎng)絡(luò )中其他教師的教學(xué)設計。因此在“異構”中并不排斥教師使用相同的材料，也不排斥教師使用相同的方法，只要是適合教學(xué)要求的，才是最有效的。不考慮有效性的一味求異與照搬照抄別人的教學(xué)設計的結果是一樣的。 詞源 同課異構模式中的一個(gè)關(guān)鍵詞是同課異構，該詞來(lái)自于化學(xué)上描述單質(zhì)、化合物結構的兩個(gè)基本概念，即同素異形現象（體）和同分異構現象（體）。前者是指同種元素形成不同單質(zhì)問(wèn)題，如同是碳元素的石墨和金剛石、活性炭，后者是指化合物有著(zhù)同種分子式卻有不同的空間結構問(wèn)題，如醛和酮、酯和醚等。該概念其實(shí)反映的是課堂中的具體教學(xué)手法的多樣性和復雜性問(wèn)題。 參考資料 1. 同課異構模式 http://user.qzone.qq.com/396464529/blog/1303784314擴展閱讀： 2. 校本教研中的同課異構http://www.scjks.net/xbjy/ShowArticle.asp?ArticleID=2329開(kāi)放分類(lèi)： 學(xué)校，教育，模式，新課改，教學(xué)研究 |
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