來(lái)源： 更新時(shí)間：2006-01-24
鐘啟泉
新世紀伊始，基礎教育課程改革已成為我國“跨世紀素質(zhì)教育工程”的“重頭戲”。與建國以來(lái)的前幾次課程改革相比，這一次課程改革規模更大、范圍更廣，受到了教育理論界和實(shí)踐界的極大關(guān)注。當前，隨著(zhù)《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》）的頒布，人們對基礎教育課程改革傾注了前所未有的熱情，課程改革正如火如荼，新的課程理念也逐漸深入人心，這標志著(zhù)我國基礎教育課程改革已堅定地邁出了關(guān)鍵性的一步。本文擬從闡述新一輪基礎教育課程改革的背景出發(fā)，剖析其基本理念，為理解這次課程改革提供一點(diǎn)思路。
一、我國基礎教育課程改革的背景我國新一輪基礎教育課程改革有著(zhù)特定的時(shí)代精神背景和社會(huì )經(jīng)濟文化背景。一方面，在世紀之交，知識的創(chuàng )新和應用成為經(jīng)濟發(fā)展的基礎和基本的驅動(dòng)力，“知識經(jīng)濟”已成長(cháng)為一種新型的經(jīng)濟形態(tài)，直接左右著(zhù)生產(chǎn)力的發(fā)展并伴隨著(zhù)經(jīng)濟全球化的發(fā)展趨勢，培養和吸收具有知識創(chuàng )新能力的人才因此為世界各國所矚目。另一方面，以計算機科學(xué)為代表的信息產(chǎn)業(yè)迅速崛起，推動(dòng)當今社會(huì )朝著(zhù)信息化社會(huì )急速邁進(jìn)?？茖W(xué)技術(shù)的發(fā)展為教育帶來(lái)了新的挑戰，同時(shí)也為教育革新提供了新的空間和可能。這樣，經(jīng)濟全球化和信息社會(huì )化成為新世紀全球發(fā)展的“主旋律”，它對社會(huì )政治、經(jīng)濟、文化等各方面帶來(lái)了強勁的沖擊，也日益向教育領(lǐng)域全面滲透。社會(huì )迫切要求教育領(lǐng)域進(jìn)行相應的革新以作出回應，從而適應時(shí)代發(fā)展的要求，而基礎教育課程是學(xué)校教育的核心，教育改革不可能不從基礎教育課程改革抓起。這樣，全球范圍內的基礎教育課程改革便蓬勃興起。
讓我們首先看一下主要發(fā)達國家課程改革的狀況。在世紀之交，美、英、法、德、日等國家都對基礎教育的課程標準、課程設置、教科書(shū)、教育評價(jià)等進(jìn)行了全方位的革新，以回應社會(huì )政治經(jīng)濟變遷帶來(lái)的挑戰。盡管各國的具體措施不同，但體現的一些基本理念卻有異曲同工之妙：如注重基礎學(xué)力的提高，注重信息素養的養成，注重創(chuàng )造性與開(kāi)放性思維的培養，強調價(jià)值觀(guān)教育和道德教育，尊重學(xué)生經(jīng)驗，發(fā)展學(xué)生個(gè)性，等等。為體現這些基本理念，各國對本國的基礎教育課程目標、課程標準、課程實(shí)施和教科書(shū)、課程管理以及評價(jià)等進(jìn)行了改革，掀起了新一輪全球性課程改革的浪潮。
我國基礎教育課程改革既順應了世界范圍內課程改革的趨勢，同時(shí)也回應了國內素質(zhì)教育改革的需要。我國現行基礎教育課程體系是義務(wù)教育制度確立以后形成的。近年來(lái)，它盡管在一些方面取得了很大發(fā)展和進(jìn)步，如初步改變了以往只有“學(xué)科課程”“必修課程”的模式，增加了“選修課程”“活動(dòng)課程”，初步推動(dòng)了教科書(shū)的多樣化等，但隨著(zhù)素質(zhì)教育改革的不斷深化，傳統課程體系的弊端也日益顯現。譬如內容陳舊、過(guò)時(shí)；普通教育和職業(yè)教育兩軌分離；學(xué)科分離、科目林立；局限于學(xué)生認知的發(fā)展而忽視了情意的發(fā)展；以學(xué)科為中心，忽視學(xué)生經(jīng)驗的增長(cháng)和綜合知識的傳授；課程設置缺乏彈性，不能照顧到學(xué)生的個(gè)體差異等。正如《綱要》所指出：“我國基礎教育總體水平還不高，原有的基礎教育課程已不能完全適應時(shí)代發(fā)展的需要?！睘榱烁淖冋n程內容“難、繁、偏、舊”的局面和過(guò)于注重書(shū)本知識的現狀，“構建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎教育課程體系”，基礎教育課程改革勢在必行。
二、我國基礎教育課程改革的基本理念跟以往的課程改革相比，新一輪基礎教育課程改革在提高課程的適應性和促進(jìn)課程管理的民主化、重建課程結構與倡導和諧發(fā)展的教育、提升學(xué)生的主體性和注重學(xué)生經(jīng)驗等方面體現出對傳統課程模式的本質(zhì)性突破。
（一）促進(jìn)課程的適應性和管理的民主化
《綱要》規定：“為保障和促進(jìn)課程對不同地區、學(xué)校、學(xué)生的要求，實(shí)行國家、地方和學(xué)校三級課程管理?！边@標志著(zhù)我國基礎教育在課程權力方面進(jìn)行了重大的調整，它突破了以往課程權力過(guò)于集中、難以適應地方與學(xué)校具體情境的弊端，推進(jìn)了課程的適應性和課程管理民主化的進(jìn)程。
國家課程強調基礎教育的統一性，是使國民素質(zhì)達到一定水平的有力保障，因此，推行國家課程是基礎教育發(fā)展的重要支柱。但另一方面，我國幅員遼闊，存在著(zhù)明顯的地區差異，而且每所學(xué)校也有其自身的特點(diǎn)，這也是不容忽視的事實(shí)。我們知道，學(xué)校教育是發(fā)生在具體的情境之中的，理想的課程應該能夠與具體的學(xué)校情境相適應，而只有照顧到學(xué)校情境和學(xué)生經(jīng)驗的差異性，才能更好地實(shí)現課程改革的理想。這樣，地方課程和學(xué)校課程正好體現了學(xué)校教育的差異性，與國家課程的統一性形成了互補。為了保障新課程能夠適應各地區、學(xué)校的差異，新課程體系確立了國家、地區和學(xué)校三級課程管理的體制，這是促進(jìn)課程適應性的重大舉措。
在實(shí)行三級課程管理的背后，實(shí)際上還隱含著(zhù)課程權力再分配和課程管理民主化的問(wèn)題。20世紀70年代以來(lái)，隨著(zhù)世界范圍內課程改革的演進(jìn)和課程開(kāi)發(fā)模式的變革，無(wú)論是集權型的課程管理體制還是分權型的課程管理體制，都越來(lái)越關(guān)注課程開(kāi)發(fā)的開(kāi)放性與民主化。我國三級課程管理體制的提出與推行是課程改革的客觀(guān)要求，也迎合了世界范圍內課程權力再分配的潮流。所謂三級課程管理體制，就是把原先過(guò)于集中的課程決策權力分配一部分給地方和學(xué)校，使地方和學(xué)校參與課程開(kāi)發(fā)，從而形成國家課程、地方課程和學(xué)校課程并行存在的局面，使課程更加適合地方和學(xué)校的具體教育教學(xué)情境?？梢?jiàn)，三級課程管理體制從課程權力的再分配上允許地方和學(xué)校參與課程開(kāi)發(fā)，努力實(shí)現國家、地區和學(xué)校的協(xié)調統一。
（二）重建課程結構與倡導和諧發(fā)展的教育
所謂“課程結構”，是指課程體系各部分的配合、組織和比例關(guān)系?！毒V要》對課程結構作出了明確規定：“整體設置九年一貫的義務(wù)教育課程”，“小學(xué)階段以綜合課程為主”，“初中階段設置分科與綜合相結合的課程”，“高中階段以分科課程為主”。而且，“從小學(xué)至高中設置綜合實(shí)踐活動(dòng)并作為必修課程，其內容主要包括：信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習、社區服務(wù)與社會(huì )實(shí)踐以及勞動(dòng)與技術(shù)教育”?！毒V要》還對農村中學(xué)和城市中學(xué)的課程作出了具體規定，要求“農村中學(xué)課程要為當地社會(huì )經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)”，“試行通過(guò)‘綠色證書(shū)’教育及其他技術(shù)培訓獲得‘雙證’的做法”；對于城市普通中學(xué)，則要求“逐步開(kāi)設職業(yè)技術(shù)課程”。
可以看出，《綱要》對基礎教育的課程結構進(jìn)行了重建。它強調了綜合性，加強了選擇性，并確保了均衡性；它在每一個(gè)教育階段都以具體課程形態(tài)的方式有計劃地安排了學(xué)生的學(xué)習機會(huì )，體現了課程的綜合化，強化了課程對學(xué)生個(gè)體差異的選擇性，保證了每位學(xué)生的全面、均衡的發(fā)展。正是在這一點(diǎn)上，我們說(shuō)，新課程體系也倡導了一種和諧發(fā)展的教育。而和諧發(fā)展的教育是注重社會(huì )生活和兒童經(jīng)驗的，它們體現的不會(huì )是分割的學(xué)科知識，而是綜合的跨學(xué)科的知識和學(xué)問(wèn)。新課程強調綜合性和選擇性，力圖克服學(xué)科本位、科目林立的傾向，突出了綜合課程的重要地位，關(guān)照了學(xué)生的經(jīng)驗和個(gè)體差異性，并為適應不同學(xué)校的具體特點(diǎn)提供了可能?！毒V要》還規定了一些綜合課程的具體形態(tài)，如綜合實(shí)踐活動(dòng)、品德與生活、藝術(shù)、科學(xué)等。
（三）提升學(xué)生的主體性和注重學(xué)生經(jīng)驗
學(xué)生是構成教育活動(dòng)的基本要素。作為認識和實(shí)踐活動(dòng)的主體，學(xué)生主體性的基本特征表現在自主性、能動(dòng)性、創(chuàng )造性等方面。自主性是指在一定條件下，個(gè)人對于自己的活動(dòng)具有支配和控制的權力和能力。能動(dòng)性是指主體能夠自覺(jué)、積極、主動(dòng)地認識客體和改造客體，而不是被動(dòng)地、消極地進(jìn)行認識和實(shí)踐。創(chuàng )造性以探索和求新為特征，是主體性的最高表現和最高層次。我國長(cháng)期以來(lái)對學(xué)生的主體地位重視不夠。在教育過(guò)程中，僅僅把學(xué)生作為教育的客體，忽視了學(xué)生主體性的培養和發(fā)揮?！毒V要》力求改變這種狀況。綜觀(guān)《綱要》內容，其基本精神可以概括為“為了每位學(xué)生的發(fā)展”。這從《綱要》所倡導的教學(xué)觀(guān)、學(xué)習觀(guān)、評價(jià)觀(guān)以及教材開(kāi)發(fā)等方面都能體現出來(lái)。
《綱要》把實(shí)施以培養創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力為核心的素質(zhì)教育作為課程改革的指針，強調課程要促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的身心健康發(fā)展。因此，關(guān)注學(xué)生的主體性、培養身心和諧發(fā)展的公民是新一輪基礎教育課程改革的突出特點(diǎn)，也給這場(chǎng)課程改革帶來(lái)了新鮮的氣息。在教學(xué)改革方面，《綱要》強調“教師應尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異，滿(mǎn)足不同學(xué)生的學(xué)習需要..使每個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展”。在學(xué)習方式方面，強調學(xué)生在教師的指導下“主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習”，強調發(fā)展學(xué)生發(fā)現問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力?！毒V要》還強調，“教材改革應有利于引導學(xué)生利用已有的知識與經(jīng)驗，主動(dòng)探索知識的發(fā)生與發(fā)展”。在評價(jià)方面，要求“建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價(jià)體系。評價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jì)，而且要發(fā)現和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認識自我，確立自信”。這些規定都要求把學(xué)生放在學(xué)習主體的地位上，照顧到學(xué)生的日常生活的經(jīng)驗和體驗。
三、結束語(yǔ)
基礎教育課程改革是實(shí)施素質(zhì)教育的核心環(huán)節?！毒V要》是新一輪基礎教育課程改革的綱領(lǐng)性文件，是當前基礎教育課程改革的指針，它體現了滲透我們時(shí)代基本精神的教育理念和我國學(xué)校教育之特色。努力把開(kāi)放的、民主的、科學(xué)的課程交給新世紀的每一位中國兒童是《綱要》的終極目的和最高理想――顯然，實(shí)現這一崇高理想，需要中央和各級政府、教育理論工作者和實(shí)踐工作者的共同努力。
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