作者：陳金明
近些年來(lái)，隨著(zhù)語(yǔ)文課程改革的深入發(fā)展，語(yǔ)文教學(xué)中的人文教育受到人們極大關(guān)注。這種關(guān)注是時(shí)代發(fā)展的必然。我們都清楚，21世紀是信息化的世紀?？茖W(xué)技術(shù)神奇般的發(fā)展，在給社會(huì )帶來(lái)諸多便利的同時(shí)，也帶來(lái)不少負面影響。而突出的問(wèn)題就是物質(zhì)文明進(jìn)步與精神文明提升之間的不平衡。許多人的精神生活越來(lái)越鄙俗了，他們除了金錢(qián)與時(shí)尚對什么都不感興趣。針對這種社會(huì )現象，有的學(xué)者深切指出：“人們但知追求物欲而忽視了精神上的修養，于是沒(méi)有理想，沒(méi)有目標，茫茫而無(wú)所措、無(wú)所從。人心如此，國際如此，人類(lèi)再不回頭，終將走入沒(méi)頂的深淵。”而如何化解人類(lèi)的這一沖突，已經(jīng)成為當今世界各國所面臨的一個(gè)嚴峻的課題。學(xué)校作為培養新一代人綜合素養的基地，它承擔著(zhù)至關(guān)重要的責任。語(yǔ)文教材含有豐厚的人文教育資源，在當今的中國，人們呼喚語(yǔ)文教學(xué)充分發(fā)揮其人文教育的功能，是完全可以理解的。廣大教師積極參與課改實(shí)踐，探究人文教育的途徑，是要大加肯定的。在這樣的背景下，人文教育的大旗無(wú)論舉多么高也不為過(guò)分。然而。當前語(yǔ)文課堂上的“泛人文教育”，卻應該引起我們應有的重視。這里所說(shuō)的“泛人文說(shuō)教”，其特征有二：一是教師從課文拎出一兩個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生討論，而有些問(wèn)題與課文主旨并不相干，給人的感覺(jué)比較泛；二是學(xué)生討論時(shí)，遠離文本，脫離語(yǔ)言，言不及義，內容比較空。一節課下來(lái)，人文內容是什么，要點(diǎn)在何處，精彩在哪里，學(xué)生心中都沒(méi)什么印象。對此，許多老師提出：語(yǔ)文教學(xué)需要恢復“原生態(tài)”，應在引導學(xué)生研讀課文，揣摩語(yǔ)言方面狠下功夫。于漪老師說(shuō)，無(wú)論是進(jìn)行人文教育還是培養學(xué)生語(yǔ)文能力，“語(yǔ)文課就是要和語(yǔ)言文字親切、親密、親愛(ài)，而不是把它冷落到一旁。”那么，語(yǔ)文課如何實(shí)施人文教育?它與其他學(xué)科又有什么不同?確實(shí)需要我們認真思考。
其實(shí)，中學(xué)各門(mén)學(xué)科教學(xué)都含有人文教育的內容，也都在對學(xué)生進(jìn)行人文思想的教育。而語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科比較，又有其不同的特點(diǎn)。我們都知道，語(yǔ)文是表情達意、交流思想的工具。學(xué)生在學(xué)習語(yǔ)文過(guò)程中，不僅學(xué)到了讀寫(xiě)的本領(lǐng)，而且還會(huì )受到思想情感、理想情操方面的教益。這是因為語(yǔ)文教學(xué)中的“文與道”“工具性與人文性”是融合一體、不可分開(kāi)的。語(yǔ)文學(xué)科的這一特點(diǎn)，要求對學(xué)生進(jìn)行人文教育必須依據自身的規律，采取有別于其他學(xué)科不同的做法，那就是循文求義，由語(yǔ)言文字深明其內容。以思想性強的政治課來(lái)說(shuō)，它是通過(guò)文本直接向學(xué)生進(jìn)行思想觀(guān)點(diǎn)、政治理論的教育，任課教師只要把有關(guān)知識內容、原理、規律點(diǎn)撥清楚，就算完成了教學(xué)任務(wù)。至于學(xué)生對所學(xué)的內容是如何運用語(yǔ)言文字、采取何種寫(xiě)作方法來(lái)表述的，就不是政治課要管的事了。而語(yǔ)文學(xué)科卻不能到此止步。教師必須依據課文的特點(diǎn)，從語(yǔ)言文字人手，引領(lǐng)學(xué)生研讀文本、揣摩語(yǔ)言，從中感悟其人文思想的內涵，受到潛移默化的教育；在此基礎上，教師還要回過(guò)頭來(lái)，領(lǐng)著(zhù)學(xué)生去品味、學(xué)習表達那些人文思想內容的語(yǔ)言文字、寫(xiě)作方法的特色之所在。在這一過(guò)程中，進(jìn)一步加深對文本思想內容的理解。從某種意義上說(shuō)，這一教學(xué)環(huán)節應是語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)。由此看來(lái)，那種從課文抽出人文道理空講一番的做法，扭曲了語(yǔ)文課的本義，是不足取的。對此，已故的語(yǔ)文教育家呂叔湘說(shuō)，不抓語(yǔ)言的語(yǔ)文教學(xué)是“半身不遂的教學(xué)”。葉圣陶先生說(shuō)：“訓練思想，就學(xué)校課程方面說(shuō)，是各科共同的任務(wù)；可是把思想語(yǔ)言文字三項一貫訓練，卻是國文的專(zhuān)責。”
歷史的經(jīng)驗值得注意。建國50多年來(lái)，無(wú)論是政治運動(dòng)還是社會(huì )思潮，對語(yǔ)文教學(xué)的沖擊可謂多矣。而圍繞語(yǔ)文工具性的問(wèn)題，也由此產(chǎn)生過(guò)多次的躁動(dòng)。但不管這種躁動(dòng)的時(shí)間有多長(cháng)，對語(yǔ)文教學(xué)的沖擊有多大，最終還是要回歸到語(yǔ)言教學(xué)這個(gè)核心上來(lái)。就說(shuō)1958年的大躍進(jìn)，當時(shí)的語(yǔ)文課幾乎成了政治課，語(yǔ)文課脫離了語(yǔ)文而宣講“三面紅旗”，因而使語(yǔ)文教學(xué)遭到極大破壞。還有，1966年開(kāi)始的文化大革命，語(yǔ)文教學(xué)以階級斗爭為綱，基礎知識教學(xué)、語(yǔ)言訓練都不要了，致使學(xué)生的語(yǔ)文能力創(chuàng )下了歷史“極低”。針對這一情況，教育部《1963年全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱(草案)》指出：“不應該脫離文章的詞句篇章，架空地分析思想內容，也不應該不管文章的思想內容。單純地講解詞句篇章。把內容和形式割裂開(kāi)來(lái)的做法，是不能把文章講清楚的，是收不到語(yǔ)文教學(xué)應有的效果的。”1992年教育部頒布的《九年義務(wù)教育全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱(試用)》更加明確指出：“語(yǔ)文教學(xué)要進(jìn)行思想教育。思想教育要根據語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)，在語(yǔ)文訓練中進(jìn)行。”當然，現在所講的人文性要比過(guò)去的思想教育寬泛得多。但在思想方法，“泛人文教育”同過(guò)去的空洞說(shuō)教并無(wú)兩樣；在遠離文本、脫離語(yǔ)言上。其外在表現上并無(wú)兩樣；對語(yǔ)文教學(xué)所造成的嚴重后果，也并無(wú)兩樣。這也是當前年紀大一些的語(yǔ)文教師憂(yōu)心之所在。
應該指出，我國的優(yōu)秀語(yǔ)文教育專(zhuān)家，多年前就對“文與道”“工具性與人文性”的統一做過(guò)精辟的闡述，并對教學(xué)提出了很多好的建議。葉圣陶先生從學(xué)生的角度就曾說(shuō)過(guò)，對課文“了解跟分析的基礎在語(yǔ)言文字方面，因為我們跟作者接觸憑借語(yǔ)言文字……打通了語(yǔ)言文字，這才可以觸及作者的心。”張志公先生說(shuō)：“教一篇文章，必須讓學(xué)生透徹理解全篇思想內容，并且從中得到思想上的教益，知識上的啟迪，感情上的陶冶，不這樣是不對的，可是辦法必須是帶領(lǐng)學(xué)生好好的讀這篇文章，一字、一詞、一句、一段的都讀懂，把文章的安排都搞清楚，讓文章的本身去教育學(xué)生。”在這樣的理念指導下，我國廣大語(yǔ)文教師堅守“文與道”“工具性與人文性”的統一，引領(lǐng)學(xué)生研讀文本，揣摩語(yǔ)言，在讀寫(xiě)過(guò)程中感悟人文的靈光。他們在實(shí)踐中，積累了豐富的經(jīng)驗，取得了很好的教學(xué)效果。其做法：
一是讀。閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的中心環(huán)節。閱讀教學(xué)的第一要務(wù)就是讓學(xué)生讀課文。在教師的指導下，通過(guò)讀架構起學(xué)生與文本溝通的橋梁，通過(guò)有目的、有層次、適時(shí)適量、多種形式的讀，感悟文章的情感，品出語(yǔ)言的韻味。當今，以讀悟文，以讀促思，以讀激情，以讀導練，已成為閱讀教學(xué)的基本方法。
朗讀是幫助學(xué)生理解課文的重要手段。有位老師引導學(xué)生朗讀《敕勒歌》前，先讓學(xué)生聽(tīng)配樂(lè )朗讀錄音，披文入境。學(xué)生很快進(jìn)入了詩(shī)歌所營(yíng)造的氛圍，并在眼前浮現了這樣一幅鮮明美妙的圖景：在陰山腳下，是一馬平川的大草原。環(huán)視四周，天野相連；仰視長(cháng)空，滿(mǎn)眼蒼綠；俯瞰曠野。茫茫無(wú)際；風(fēng)吹草浪起，牛羊時(shí)隱時(shí)現。北方牧民雄渾嘹亮的歌聲仿佛就在耳畔回蕩。敕勒人民熱愛(ài)草原、熱愛(ài)生活的真摯熾熱的情感會(huì )很自然地感染學(xué)生，而北方民歌語(yǔ)淺情深、鏗鏘流暢的特點(diǎn)也就極易把握了。前人曾有這樣的說(shuō)法：“放聲疾讀又緩讀，及久之自悟。”可見(jiàn)，大聲朗讀確實(shí)可以讀出文章的氣勢和韻味，使學(xué)生在情感上受到感染。
二是揣摩語(yǔ)言。一篇課文，只讀一遍未必理解得透。要理解得透，就需要多讀多揣摩。揣摩就是反復想。北京師范大學(xué)王寧教授認為，從“對語(yǔ)言運用能力的分解看，會(huì )想是會(huì )聽(tīng)讀與會(huì )說(shuō)寫(xiě)的前提。語(yǔ)文課如果只顧追求表面的讀寫(xiě)。甚至把聽(tīng)說(shuō)的技巧看得過(guò)于重要，而不深入‘想’這個(gè)層面，是無(wú)法從根本上達到提高語(yǔ)言運用能力的目的的。”在接觸課文后，教師如能引領(lǐng)學(xué)生自己提出些問(wèn)題來(lái)，再由自己經(jīng)過(guò)反復思考而隸得解答，應是有效的辦法。她以毛澤東《沁園春》為例，說(shuō)明只有揣摩透文本的語(yǔ)句，方能領(lǐng)會(huì )作者蘊含當中的思想情感。她分析說(shuō)：“這首詩(shī)的前三句點(diǎn)出了季節、地點(diǎn)、環(huán)境。之后擺出了六種景物：山紅、林染、江碧，船行、鷹飛、魚(yú)游。僅僅這六件事本身，是得不出‘萬(wàn)類(lèi)霜天競自由’的結論的。六種景物的描述，關(guān)鍵在‘遍’‘盡’‘透’‘爭’‘空’‘底’這幾個(gè)字上。一千一萬(wàn)座山要紅就紅個(gè)遍，一層層的樹(shù)林要染就一絲不剩地盡染，漫長(cháng)的江水要碧藍就藍個(gè)透底。成百的船在江里行駛，誰(shuí)也不礙誰(shuí)地并行。鷹飛在高高的空中，魚(yú)游在水的底下，一個(gè)那么高，一個(gè)那么低，誰(shuí)又能干擾誰(shuí)呢?幾句話(huà)描述出的各種形象，集中起來(lái)就是說(shuō)：整個(gè)的大自然中，誰(shuí)想干什么就可以干什么，彼此都有自己的自由。要理解這些形象，另一個(gè)關(guān)鍵在對‘競’和‘爭’詞義的理解上。‘競’與‘爭’在現代漢語(yǔ)里常用義是‘競爭’‘斗爭’‘爭奪’，但在古代漢語(yǔ)里首先具有的意義卻是‘并行’‘一起’?！痘茨献?#183;淑珍訓》：‘相與優(yōu)游競暢于宇宙之間。’注：‘競，并也。’這里的‘競’是‘并相’的意思，這正是毛澤東所取的意境。‘競自由’就是共有自由，并享自由。同樣，‘百舸爭流’的‘爭’與‘競’同義，郭璞《江賦》‘縟組爭映’，《文選》劉良注：‘爭，交也。’就是相并相共地在江流中交相追逐。如果按照現代漢語(yǔ)理解為‘爭奪“爭斗’，意思就全擰了：‘爭斗’反映的是空間的狹小、不足；而交并，反映的恰恰是空間的開(kāi)闊。世界的空間這樣茫遠、空暢，可以容納萬(wàn)物，誰(shuí)想干什么，都可以由著(zhù)自己的性子去干，由此才發(fā)出‘悵寥廓，問(wèn)蒼茫大地。誰(shuí)主沉浮’的感嘆。”她接著(zhù)說(shuō)：“分析這首詞的前半闋，如果不把上述幾個(gè)重點(diǎn)詞語(yǔ)落實(shí)到詩(shī)意上，怎么能從客觀(guān)的語(yǔ)言中接受作者的思想呢?’”
應該說(shuō)，“文道統一”“工具性與人文性統一”，從理念上對廣大語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)是不存疑義的。但是。從理念到實(shí)踐，并不是一件容易的事情。建國50年來(lái)，在語(yǔ)文教學(xué)中，就曾有過(guò)多次“重道輕文”的反復。而在每次解決這一“重道輕文”的問(wèn)題時(shí)，又都是以教育部制定的教學(xué)大綱往下傳達、組織教師學(xué)習，但還不能從根本上解決問(wèn)題，這說(shuō)明要解決好這個(gè)問(wèn)題確實(shí)有一定的難度?；仡櫼酝慕?jīng)驗、教訓，教師要在教學(xué)過(guò)程中，穩妥地把握好“文與道”“工具性與人文性”二者的關(guān)系，除了思想認識上明確語(yǔ)文教學(xué)的根本任務(wù)是培養學(xué)生的語(yǔ)言能力外，關(guān)鍵在于教師能透徹地理解課文，把握課文，這一點(diǎn)不能有絲毫含糊。
需知，選入課本的文章，大都是文質(zhì)兼美、文與道統一的典范之作。但是要使學(xué)生真能文道兼得，首先是老師準確理解課文。葉圣陶先生指出：“文道統一之切實(shí)做到，我以為首要在教師透徹理解課文。教師透徹理解一篇之主旨，不脫離文篇之思路發(fā)展與語(yǔ)言運用，不放過(guò)文篇另說(shuō)一番道理，另說(shuō)一番篇章結構之類(lèi)，學(xué)生即當于思想品德方面有所感受，于讀法寫(xiě)法方面有所長(cháng)進(jìn)。”我們從王寧教授這篇教學(xué)案例中，可以看到要真正理解課文，必須具備兩點(diǎn)：一是要擴大視野，開(kāi)拓知識面；二是要提高鑒賞力，增進(jìn)悟性。教師缺乏鑒賞力，眼光差，不辨好壞，就說(shuō)不上透徹理解課文。而這一點(diǎn)只有靠平時(shí)豐厚的閱讀積累才能得以解決。即通過(guò)閱讀提升自己的綜合素養，通過(guò)閱讀改鑄自己的教學(xué)品位，通過(guò)閱讀激發(fā)創(chuàng )造性思維。反之，教師的業(yè)務(wù)功底差，就難以按照“文道統一”的要求，靈活準確地教會(huì )學(xué)生。這也是當前“泛人文教育”之所以能夠興起來(lái)的根本原因。比如，一位老師講《荷花淀》，與學(xué)生一起研讀開(kāi)頭處的一段景物描寫(xiě)：
要問(wèn)白洋淀有多少葦地，不知道；每年出多少葦子，也不知道。只曉得每年蘆花飄飛葦葉黃的時(shí)候，全淀的蘆葦收割，垛起垛來(lái)，在白洋淀周?chē)膹V場(chǎng)上，就成了一條葦子的長(cháng)城。女人們在場(chǎng)里院里編著(zhù)席。編成了多少席?六月里，淀水漲滿(mǎn)，有無(wú)數的船只運輸銀白雪亮的席子出口。不久，各地的城市村莊就全有了花紋又密又精致的席子用了。大家爭著(zhù)買(mǎi)：“好席子，白洋淀席!”
老師要求學(xué)生找出其中的修辭手法，如“葦子的長(cháng)城”是比喻，“編了多少席”是設問(wèn)，“好席子，白洋淀席”是引用等等。無(wú)疑，這些回答也是正確的。但是，作為課文分析，對這段如詩(shī)如畫(huà)的景物描寫(xiě)只是了解其中的修辭手法，那是遠遠不夠的。這位老師并沒(méi)有到此止步，而是進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生思考：作者這段文字如數家珍般地描寫(xiě)白洋淀的蘆葦與席子說(shuō)明了什么問(wèn)題?學(xué)生通過(guò)反復品讀文本感悟到：它不僅表現了白洋淀的美麗富饒，而且說(shuō)明了白洋淀人對自己鄉土的深情與大愛(ài)。這是無(wú)法用修辭知識來(lái)加以說(shuō)明的，如“好席子，白洋淀席!”這不是一般的“引用”，當中飽含著(zhù)白洋淀人對家鄉的衷心贊美與自豪。在這里，理解這些感情是如此之重要，因為白洋淀的英雄兒女所以能在那么艱苦的條件下英勇抗敵并在戰斗中成長(cháng)，這種感情正是他們行動(dòng)的基礎。如果不理解這一點(diǎn)，學(xué)生們就不會(huì )真正理解小說(shuō)的英雄形象，也難于感受到小說(shuō)中的愛(ài)國主義的精神力量。通過(guò)上述兩個(gè)案例，我們可以看出，改變語(yǔ)文課堂上的“泛人文教育”，做到“讓文章的本身去教育學(xué)生”，說(shuō)千道萬(wàn)教師專(zhuān)業(yè)修養的提高是個(gè)關(guān)鍵。教師在這方面有了切實(shí)的進(jìn)步，才能鑄就起語(yǔ)文教學(xué)的高品位，激發(fā)出應對教學(xué)突發(fā)事件的靈動(dòng)思維。
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