課程意識助我定向
在進(jìn)入教學(xué)過(guò)程之前，我一般總要問(wèn)一問(wèn)自己：我教的是一門(mén)什么課？為什么要教這門(mén)課？怎樣教這門(mén)課？這樣教對促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展有什么意義？等等。后來(lái)漸漸養成習慣，“課前自問(wèn)”變成了一種自覺(jué)的意識，這大概就是所謂的課程意識。這種課程意識，看似很“虛”，其實(shí)它關(guān)系到整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的走向，決定著(zhù)教學(xué)的成敗。走向不明，必然迷茫；走向錯了，一切努力都是無(wú)用功。常聽(tīng)到已有多年教學(xué)經(jīng)驗的語(yǔ)文教師感慨：語(yǔ)文越教越不會(huì )教了！為什么會(huì )有此反?，F象？究其原因，多半是因為缺少一點(diǎn)課程意識。
《國家中長(cháng)期教育改革和發(fā)展規劃綱要》指出：中小學(xué)教育要“提高學(xué)生綜合素質(zhì)，使學(xué)生成為德智體美全面發(fā)展的社會(huì )主義建設者和接班人”。在中小學(xué)，這個(gè)總目標是由語(yǔ)、數、英、理、化、生、音、體、美等各門(mén)具體的課程分別承擔和達成的，每一門(mén)課程都只能從各自專(zhuān)業(yè)的角度分擔總目標中一個(gè)適合自己學(xué)科特質(zhì)的具體目標，任何一門(mén)學(xué)科都不可能總攬一切，包打天下。比如廣受人們關(guān)注的思想、人文教育，各門(mén)學(xué)科都應該從自己學(xué)科的特點(diǎn)出發(fā)實(shí)施之；語(yǔ)文課程由于其豐富的人文內涵，比之其他學(xué)科有其天然的優(yōu)勢，但語(yǔ)文學(xué)科只能從“語(yǔ)文的”角度尋求思想、人文教育的具體途徑，絕不能把思想、人文教育作為語(yǔ)文學(xué)科自身的目標。語(yǔ)文課就是語(yǔ)文課，它不是政治課或思品課；失掉了“語(yǔ)文”這個(gè)基本立足點(diǎn)，就不是語(yǔ)文課了。
語(yǔ)文，作為一門(mén)具體的課程，它自身的目標是什么？簡(jiǎn)言之，就是對學(xué)生進(jìn)行本民族語(yǔ)的教育；具體些說(shuō)，就是通過(guò)讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)的訓練，培養學(xué)生正確理解和運用祖國語(yǔ)言文字的能力?；蛟S有人問(wèn)：把語(yǔ)文課程的目標定位在民族語(yǔ)教育，是不是把語(yǔ)文課程的“教育功能”狹隘化了？是不是意味著(zhù)語(yǔ)文課程可以放棄思想、人文教育？
答曰：否！
語(yǔ)文課不僅要進(jìn)行思想、人文教育，而且必須比別的學(xué)科進(jìn)行得更好、更有效；但必須強調的是：語(yǔ)文課只能通過(guò)“語(yǔ)文的”方式而不是說(shuō)教、注入以及所謂“德育滲透”這類(lèi)外加的方式對學(xué)生進(jìn)行思想、人文教育。
所謂“語(yǔ)文的”方式，就是學(xué)習語(yǔ)言（言語(yǔ)）的方式，也就是學(xué)生運用本民族語(yǔ)進(jìn)行讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)實(shí)踐活動(dòng)的方式。以閱讀為例，它是學(xué)生學(xué)習民族語(yǔ)的必由之路。在閱讀過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)對范文語(yǔ)言的誦讀、品味、賞析，生成語(yǔ)感，積累語(yǔ)料，學(xué)習民族語(yǔ)豐富的表現力；在此同時(shí)，必然也受到范文語(yǔ)言所蘊含的思想、情感、情操的熏陶感染，因為學(xué)生學(xué)習的文本，不是抽象的語(yǔ)言符號的堆積，而是典范的、具有豐富的思想感情和人文內涵的言語(yǔ)成品。因此，正是對民族語(yǔ)的學(xué)習，充分體現了語(yǔ)文課程熏陶感染、潛移默化、潤物無(wú)聲的教育功能。
人們普遍認為，教育最理想的境界是“潤物細無(wú)聲”。用“語(yǔ)文的”方式來(lái)教語(yǔ)文，不但沒(méi)有削弱語(yǔ)文課的教育功能，恰恰相反，它使這種教育功能得到了更完美的呈現。
我教語(yǔ)文幾十年，幾十年來(lái)目睹形形色色的語(yǔ)文教學(xué)新理論、新思想紛紛登臺亮相，但我始終堅守一個(gè)立場(chǎng)：我教的是語(yǔ)文，它是一門(mén)幫助學(xué)生學(xué)習祖國語(yǔ)言文字的課程，因此，我的所以為很有功勞，拿走了“我”家的狗氣殺，這就是楊二嫂說(shuō)謊的目的。
生：可能是“我”埋的，以便暗暗地讓閏土得到許多碗碟。
師：哦，原來(lái)是這樣?。。ū娦Γ?/p>
生：如果說(shuō)是閏土埋的，楊二嫂怎么會(huì )知道呢？
師：這里有個(gè)問(wèn)題，閏土會(huì )偷拿東西嗎？
生（齊）：不會(huì )！
師：為什么？
生：102頁(yè)倒數第6行：“母親對我說(shuō)，凡是不必搬走的東西，盡可以送他，可以聽(tīng)他自己去揀擇?！边@樣，閏土盡可以明著(zhù)拿，根本用不著(zhù)偷拿。
師：有道理！有說(shuō)服力！我們解決問(wèn)題，都應該到書(shū)中去找根據。那么，誰(shuí)埋的呢？
生（齊）：楊二嫂！
師：為什么？要以文為證。
生：不知道是誰(shuí)埋的。
師：對，就是不知道。這個(gè)是“歷史的懸案”。但有一點(diǎn)是可以肯定的，楊二嫂以這個(gè)作為理由拿走了狗氣殺。這樣寫(xiě)是為了說(shuō)明什么呢？
生：楊二嫂貪小便宜。
師：這個(gè)問(wèn)題大家解決得很好，我特別高興。我曾經(jīng)看到雜志上也議論過(guò)這個(gè)問(wèn)題，結論是閏土決不會(huì )偷埋的，理由呢？跟我們這位同學(xué)所說(shuō)的完全一樣。這位同學(xué)如果寫(xiě)了文章，也可以在雜志上發(fā)表了嘛！
（生大笑）
學(xué)生在討論“碗碟究竟是誰(shuí)偷埋的”這個(gè)“懸案”時(shí)，很可能會(huì )變成漫無(wú)邊際、毫無(wú)根據的胡猜亂測，因此我一再要求學(xué)生“說(shuō)話(huà)要有根據”，要“以文為證”，讓學(xué)生從課文中尋找推測的依據，這就把學(xué)生“脫韁”的思維拉到了對文本語(yǔ)言的解讀上，最后求得了圓滿(mǎn)的答案。
上語(yǔ)文課只要認定了民族語(yǔ)教育這個(gè)方向，實(shí)實(shí)在在地引導學(xué)生在閱讀中理解、咀嚼、品味文本的語(yǔ)言，進(jìn)而實(shí)實(shí)在在地教會(huì )學(xué)生讀書(shū)，那么，不少老師“越教越不會(huì )教”的感慨肯定會(huì )變成“越教越會(huì )教”的成就感了。
教學(xué)理念助我得法
教學(xué)行為總是受教學(xué)理念的支配，因此，我在進(jìn)入具體的教學(xué)活動(dòng)之前總還要問(wèn)一問(wèn)自己：我的教學(xué)理念是什么？它是先進(jìn)的、富于生命力的，還是落后的、陳腐的？這種自問(wèn)，久之成習，同樣也變成了一種自覺(jué)的意識。
我在上世界80年代初提出的“三主”：學(xué)生為主體，教師為主導，訓練為主線(xiàn)，一直是指導我的教學(xué)實(shí)踐的教學(xué)理念，它支配著(zhù)我上的每一堂課?！叭鳌钡膬仍谶壿嬑以?jīng)這樣表述：“學(xué)生為主體”是教學(xué)的根本立足點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)，著(zhù)眼于學(xué)生的“會(huì )學(xué)”；“教師為主導”則是把教師的作用定位于“導”（引導、指導、輔導），著(zhù)眼于教師的“善導”；而學(xué)生的“會(huì )學(xué)”和教師的“善導”在教學(xué)過(guò)程中的互動(dòng)，必然呈現為一個(gè)“訓練”過(guò)程：“訓”，就是教師的引導、指導；“練”，就是學(xué)生的實(shí)踐、操作；“訓練”是教學(xué)過(guò)程中師生互動(dòng)的基本形態(tài)。教學(xué)過(guò)程除非沒(méi)有師生互動(dòng)，否則必定是一個(gè)訓練過(guò)程。
這些年來(lái)，應試式的“操練”愈演愈烈，對正常的學(xué)校教育造成了嚴重干擾和沖擊，以致人們遷怒于“訓練”，莫名其妙地在“訓練”和應試式“操練”之間畫(huà)上了等號，于是，在一片反對應試教育的聲浪中把“訓練”也連同臟水一起潑掉了。結果是，應試教育依然如故，正常的訓練卻蒙受了“不白之冤”！連教育部委托專(zhuān)家研制的“語(yǔ)文課程標準”也誤解、貶低了訓練的地位和作用。
其實(shí)，教育本身就是訓練。學(xué)生健全人格的塑造，良好品德和習慣的養成，知識的獲得，能力的培養，智力的開(kāi)發(fā)，等等，哪一項離得開(kāi)訓練？語(yǔ)文學(xué)科的實(shí)踐性強，學(xué)生要學(xué)會(huì )閱讀、學(xué)會(huì )作文、學(xué)會(huì )聽(tīng)說(shuō)，并通過(guò)讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)的實(shí)踐提高語(yǔ)文素養，更不能須臾離開(kāi)訓練。排斥訓練，無(wú)異于抽空語(yǔ)文教學(xué)的內容，使語(yǔ)文課程蛻變成一個(gè)徒有其表的“空殼”，跟思品課、政治課、歷史課等其他人文學(xué)科沒(méi)有了區別，結果必然是嚴重降低語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量。葉圣陶先生生前與語(yǔ)文教師談?wù)Z(yǔ)文教學(xué)，一直十分強調訓練的重一路找下去，最后就可以把線(xiàn)索理出來(lái)。
（學(xué)生看書(shū)，找線(xiàn)索，教師邊聽(tīng)邊寫(xiě)，最后完成板書(shū)：
聽(tīng)說(shuō)倒掉—希望倒掉—仍然希望倒掉—居然倒掉—終究要倒掉）
師：你們看，作者就按這條線(xiàn)索，有時(shí)敘述，有時(shí)議論，一路寫(xiě)下去。如果說(shuō)這像在畫(huà)“龍”的話(huà)，那么在哪里“點(diǎn)睛”？
生：最后點(diǎn)睛。（師插：為什么說(shuō)“睛”在最后？）因為“終究要倒掉”是文章的中心所在。
師：你們看，把文章的線(xiàn)索理一下，就可以看出作者的思路一步不亂。這可以說(shuō)是雜文的一個(gè)特點(diǎn)：雜而不亂?！?/p>
這個(gè)教例展示了一個(gè)訓練的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，問(wèn)題是學(xué)生提出的，解決問(wèn)題也主要依靠學(xué)生的努力，但教師在學(xué)生討論問(wèn)題過(guò)程中穿針引線(xiàn)、隨機點(diǎn)撥的作用也清晰可見(jiàn)。這里解決的似乎只是作者的思路問(wèn)題，學(xué)生實(shí)際上學(xué)到了關(guān)于“什么是雜文”以及“怎樣讀雜文”的有關(guān)知識和方法。在我的心目中，語(yǔ)文課就是教讀課，“教讀”，就是教學(xué)生讀書(shū)使之達到“不需要教”的最終目的。
設計問(wèn)題，是教師的一項基本功。問(wèn)題設計得好，能激活學(xué)生的思維，或引起認知沖突，從而提高學(xué)習興趣。例如，我在學(xué)生自讀課文《食物從何處來(lái)》后，為了測試學(xué)生是否掌握“食物”的定義——“食物是一種能夠構成軀體和供應能量的物質(zhì)”，我提出了一個(gè)問(wèn)題：今天早上我吃了兩片面包、一個(gè)雞蛋、一杯開(kāi)水、一個(gè)蘋(píng)果，是不是都是食物？（其中開(kāi)水不是食物，因為水雖然能參與軀體的組成，但不能供應能量），這比直問(wèn)學(xué)生“什么是食物”，或要求學(xué)生背誦食物的定義，更能引起學(xué)生思考的興趣。我尤其注意避免那些“教學(xué)圈套式”的“偽問(wèn)題”。在某些展示課上常?？梢钥吹嚼蠋煹奶釂?wèn)不是為了啟發(fā)學(xué)生思考，而只是為了從學(xué)生嘴里“掏”出一個(gè)預期的答案，這個(gè)答案其實(shí)早已編入了課前制成的ppt課件之中，這種所謂的提問(wèn)只是一個(gè)誘使學(xué)生“入我彀中”的“圈套”而已。
我更重視指導學(xué)生自己發(fā)現問(wèn)題、提出問(wèn)題，我的很多課都是建立在學(xué)生提問(wèn)的基礎上的。朱熹認為“讀書(shū)無(wú)疑者，須教有疑，有疑者，卻要無(wú)疑，到這里方是長(cháng)進(jìn)”。鼓勵學(xué)生質(zhì)疑、提問(wèn)，就是讓學(xué)生經(jīng)歷這樣一個(gè)“無(wú)疑—有疑—無(wú)疑”的讀書(shū)“長(cháng)進(jìn)”的過(guò)程。經(jīng)常進(jìn)行這樣訓練，學(xué)生提問(wèn)的水平就會(huì )逐漸提高，而學(xué)生提問(wèn)水平的提高事實(shí)上意味著(zhù)閱讀能力的提高。例如，我教魯迅的《論雷峰塔的倒掉》和《故鄉》，布置“自讀”的唯一要求就是發(fā)現問(wèn)題、提出問(wèn)題。如學(xué)生自讀《論雷峰塔的倒掉》后提出了不少的問(wèn)題，試舉幾例：
1.“聽(tīng)說(shuō)，杭州西湖上的雷峰塔倒掉了，聽(tīng)說(shuō)而已，我沒(méi)有親見(jiàn)?！边@句用了兩個(gè)“聽(tīng)說(shuō)”，顯得啰唆，“沒(méi)有親見(jiàn)”和“聽(tīng)說(shuō)”的意思也是重復的，作者為什么要這樣寫(xiě)？
2.“雷峰夕照”是西湖十景之一，是西湖勝跡中的一個(gè)名目?！皠氽E”就是風(fēng)景優(yōu)美的古跡，但作者卻說(shuō)它“并不見(jiàn)佳”?！袄追逑φ铡本烤姑啦幻?？
3.課文第四段“現在，它居然倒了”，我認為應該把“居然”改為“果然”。因為作者是一直希望雷峰塔倒掉的，現在“果然”倒掉，語(yǔ)氣好像順一點(diǎn)。
從這些問(wèn)題看，學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì )了“咬文嚼字”，能夠從文本的語(yǔ)言表達發(fā)現“矛盾”，提出問(wèn)題，標志著(zhù)閱讀能力的提高，經(jīng)常這樣訓練，其意義是不言而喻的。下面試以第3題的課堂討論為例，審視一下學(xué)生在討論問(wèn)題的過(guò)程中所顯示的閱讀能力：
生：課文第四段“現在，它居然倒了”，我認為應該把“居然”改為“果然”。因為作者是一直希望雷峰塔倒掉的，現在“果然”倒掉，語(yǔ)氣好像順一點(diǎn)。
師：你“居然”敢于為魯迅改文章，真是勇氣過(guò)人。（笑）這問(wèn)題挺“高級”的，請大家發(fā)表意見(jiàn)。
生：我同意改為“果然”?！肮弧北硎舅故窃谝饬现?，因為塔是終究要倒的嘛！作者是早就料定它要倒的?！熬尤弧北硎境龊跻饬?，用在這
行使“裁判”的“權力”。
同學(xué)們的討論很熱烈，對問(wèn)題取得了圓滿(mǎn)的共識。于是我請這位同學(xué)發(fā)表“裁判意見(jiàn)”，他說(shuō)：參考書(shū)上說(shuō)的，同學(xué)們也都說(shuō)到了，而同學(xué)們說(shuō)的有些意見(jiàn)，參考書(shū)上還沒(méi)有呢！最后我讓全班同學(xué)總結這場(chǎng)討論的收獲，很多同學(xué)都說(shuō)要向這位同學(xué)學(xué)習，主動(dòng)找一些參考書(shū)看，但看之前最好自己先好好想一想，不要用參考書(shū)代替自己的思考，也許我們自己思考的結果比參考書(shū)上的結論更好。
就這樣，一場(chǎng)本來(lái)只有消極作用的“參考書(shū)風(fēng)波”，變成了具有積極意義的自學(xué)指導。
有的老師認為教學(xué)機智是某些教師生來(lái)就有的“稟賦”，靠的是天生的聰明。其實(shí)教學(xué)機智也是實(shí)踐的產(chǎn)物。
首先，是教學(xué)理念出智慧。如果老師在教學(xué)過(guò)程中真正確認并尊重學(xué)生的主體地位，就必然會(huì )想方設法使自己的一切教學(xué)行為都有助于激發(fā)學(xué)生的主體意識，教學(xué)智慧往往由此而生成。比如，當學(xué)生提出了沒(méi)有思考價(jià)值的幼稚問(wèn)題，我當時(shí)想：如果輕易否定學(xué)生的問(wèn)題，告誡他“以后不要提這種幼稚的問(wèn)題！”肯定會(huì )打擊他思考、質(zhì)疑的積極性，并可能對其他學(xué)生造成一種心理暗示：不要隨便提問(wèn)。這對學(xué)生的主體意識是一種有意無(wú)意的壓抑和傷害。在這樣的情勢下，“逼”得我不得不“急中生智”，終于采取了一種巧妙引導的手法，既保護了這位提問(wèn)的學(xué)生，又加深了對少年閏土形象的認識。
其次，是長(cháng)期踐行生智慧。我們不妨從反面設想，如果老師長(cháng)期習慣于主宰學(xué)生，控制課堂，提問(wèn)也只是為了誘使學(xué)生入我彀中，這樣的教學(xué)實(shí)踐如果長(cháng)期不變，日久成習，必然導致教師隨機應變的能力萎縮，“教學(xué)智慧”從何而來(lái)？！
教學(xué)智慧只能是在“學(xué)生為主體”理念指導下長(cháng)期踐行的產(chǎn)物。
（原載《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2014年第9期）
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