摘要：新課程實(shí)施過(guò)程中三種關(guān)于過(guò)程性評價(jià)的概念理解一方面在鼓勵教師關(guān)注學(xué)生的認知過(guò)程和情意發(fā)展上有某種積極意義，另一方面又是模糊、片面的，給課程改革實(shí)踐帶來(lái)的一些負面影響。通過(guò)對評價(jià)概念的發(fā)展回顧和新課程評價(jià)理念的價(jià)值取向、實(shí)質(zhì)、方式和可持續發(fā)展意義的分析，提出自己對過(guò)程性評價(jià)概念的理解，指出過(guò)程性評價(jià)的優(yōu)勢和局限，以及實(shí)踐中需要注意的問(wèn)題。
關(guān)鍵詞：新課程；評價(jià)；形成性評價(jià)；過(guò)程性評價(jià)
一、問(wèn)題的提出
在中國新一輪的課程改革中，提倡過(guò)程性評價(jià)成為一項重要的改革內容。然而，“過(guò)程性評價(jià)”(本文討論的評價(jià)，主要是對學(xué)生學(xué)習的評價(jià)，為了行文簡(jiǎn)便，后面不特別指明。)的基本理念似乎沒(méi)有一個(gè)清晰的說(shuō)明。國內目前在文獻闡述的觀(guān)點(diǎn)主要可歸納為三種。
第一種觀(guān)點(diǎn)認為過(guò)程性評價(jià)的對象是學(xué)生的認知學(xué)習的過(guò)程[1]。這種觀(guān)點(diǎn)引導教師和學(xué)生去關(guān)注、認識、把握和改進(jìn)學(xué)習的微觀(guān)過(guò)程，提高元認知水平，從這一點(diǎn)來(lái)看是很有意義的。然而從評價(jià)的角度來(lái)看，任何評價(jià)都需要有標準，提不出這樣的標準，也就無(wú)法進(jìn)行評價(jià)。微觀(guān)的認知過(guò)程的評價(jià)標準是什么?現在人們對學(xué)習的微觀(guān)過(guò)程的了解還非常有限，無(wú)法提出評價(jià)的標準。實(shí)際上學(xué)生的學(xué)習，包括前期的預備狀態(tài)，學(xué)習中的各種思考與活動(dòng)的過(guò)程，學(xué)習后得到的結果，是一個(gè)不可分割的整體[2]，將“過(guò)程”單獨提出來(lái)進(jìn)行評價(jià)沒(méi)有多大的意義。再者，學(xué)生的學(xué)習過(guò)程是非常個(gè)體化的，表現千差萬(wàn)別，是否有必要對不同人所經(jīng)歷的學(xué)習過(guò)程進(jìn)行價(jià)值判斷，還是值得討論的問(wèn)題。在實(shí)際教學(xué)中，教師通過(guò)對學(xué)生解答問(wèn)題的錯誤進(jìn)行分析，可以大概地判斷學(xué)生的知識缺陷或思維缺陷的所在并加以糾正，但是這并不等于對認知或思維的過(guò)程進(jìn)行評價(jià)。強調過(guò)程性評價(jià)是對微觀(guān)的學(xué)習過(guò)程的評價(jià)的結果，會(huì )使一線(xiàn)教師對學(xué)習過(guò)程與評價(jià)產(chǎn)生誤解，如認為學(xué)習效果沒(méi)有學(xué)習過(guò)程重要，強調形式化的“過(guò)程”并強行要求學(xué)生都經(jīng)歷規范化的“學(xué)習過(guò)程”，結果不僅不能導向學(xué)習過(guò)程的優(yōu)化，而是適得其反。
第二種觀(guān)點(diǎn)強調過(guò)程性評價(jià)“主要是對學(xué)生學(xué)習過(guò)程中的情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)做出評價(jià)”[3]。典型方法或工具是“成長(cháng)記錄(學(xué)習檔案)”或“表現式的評價(jià)”。這種觀(guān)點(diǎn)導向對非智力因素的重視。過(guò)程性評價(jià)拓寬了學(xué)習評價(jià)的領(lǐng)域，運用質(zhì)性評價(jià)工具對學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)進(jìn)行評價(jià)，這是非常好的。但是，正如上面所說(shuō)，學(xué)習是一個(gè)整體，在學(xué)校課程的背景下，非智力的情感態(tài)度因素是在學(xué)習知識技能的過(guò)程中表現出來(lái)的，與知識的學(xué)習及智能的發(fā)展緊緊結合在一起，很難加以分割。過(guò)程性評價(jià)顯然不應該也不可能把對學(xué)生的智能表現的評價(jià)排除在外。這種觀(guān)點(diǎn)是將過(guò)程性評價(jià)、終結性評價(jià)與學(xué)習過(guò)程、學(xué)習效果機械對應起來(lái)，認為前者評價(jià)了情感態(tài)度的方面，后者評價(jià)了學(xué)習的效果。這樣的理解導致對成長(cháng)記錄和表現式評價(jià)的狹隘理解，把學(xué)習效果的記錄與表現這兩個(gè)最為重要方面排除在外，產(chǎn)生了不良的后果。
第三種觀(guān)點(diǎn)認為過(guò)程性評價(jià)是“在教育、教學(xué)活動(dòng)的計劃實(shí)施的過(guò)程中”，為“了解動(dòng)態(tài)過(guò)程的效果，及時(shí)反饋信息及時(shí)調節，使計劃、方案不斷完善，以便順利達到預期的目的”[4]而進(jìn)行的評價(jià)。這實(shí)際上是從歷時(shí)性的角度，將一個(gè)相對比較長(cháng)的階段(如一學(xué)年)劃分成一些相對短暫的階段(如一個(gè)章節)，將短暫階段學(xué)習結果的評價(jià)看成為過(guò)程性評價(jià) [5]。這實(shí)際上是上世紀五六十年代以后在歐美發(fā)展起來(lái)、8O年代在國內流行的形成性評價(jià)的觀(guān)點(diǎn)，所關(guān)注的仍然是學(xué)習效果，主要是知識與技能的掌握。對過(guò)程性評價(jià)的這樣一種理解顯然沒(méi)有把握過(guò)程性評價(jià)的要義，忽視了對學(xué)生在掌握學(xué)習的過(guò)程與方法方面以及學(xué)生在情感、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)方面的評價(jià)。按照這樣的理解，過(guò)程性評價(jià)相當于進(jìn)行課堂上的小測驗和課后練習，不需要對學(xué)生的學(xué)習的質(zhì)的方面以及在學(xué)習過(guò)程中表現出來(lái)的情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)進(jìn)行關(guān)注，這顯然不符合新課程的理念導向。
到底過(guò)程性評價(jià)是什么?它評價(jià)什么?有什么功能?如果不弄清楚，會(huì )在廣大教師和學(xué)生中引起混亂，影響新課程的實(shí)施。本文希望通過(guò)對過(guò)程的評價(jià)和評價(jià)的過(guò)程的討論，澄清過(guò)程性評價(jià)的基本理念。
二、過(guò)程性評價(jià)的理念和功能
過(guò)程性評價(jià)是隨著(zhù)人們對教育評價(jià)的性質(zhì)和功能的認識逐步加深而提出來(lái)的。一般來(lái)說(shuō)，人們都認可評價(jià)的本質(zhì)在于對事物和過(guò)程的價(jià)值或量做出判斷、決定或計算。如韋氏大詞典對評價(jià)的解釋是：“評價(jià)，決定或確定價(jià)值或數量”① ；美國《心理學(xué)詞典》對評價(jià)的解釋是：“evaluation，一般說(shuō)來(lái)指對于某事的價(jià)值作決定”[6] ；顧明遠主編的《教育大辭典》對評價(jià)的解釋為：“評價(jià)，evaluation,指事物價(jià)值的判斷”[7] 。盡管如此，隨著(zhù)教育觀(guān)念的不斷變化，人們對評價(jià)的功能有著(zhù)不同的強調，對評價(jià)本質(zhì)的理解也在不斷加深。
20世紀二三十年代，人們基本上只把學(xué)習評價(jià)的功能鎖定在確認學(xué)習效果上[8]。在科學(xué)理性思潮的影響下，評價(jià)似乎就是測量。如何進(jìn)行測量，如何將被測量的行為加以量化，如何設計有效的測量工具，保證量化測量工具的客觀(guān)性和可信度，是人們關(guān)注的重點(diǎn)。三四十年代以后，受泰勒等人的影響，評價(jià)被認為是確認目標和表現的吻合程度[9]。提出合理的教育目標并加以科學(xué)的分類(lèi)，并以此為標準來(lái)衡量教學(xué)達到的水平，成為這一時(shí)期的焦點(diǎn)。到了60年代，評價(jià)對教學(xué)的反饋作用開(kāi)始受到注意，人們開(kāi)始注意到評價(jià)過(guò)程與教學(xué)過(guò)程的交互影響，利用評價(jià)的結果來(lái)診斷教學(xué)中出現的問(wèn)題、影響教學(xué)導向，評價(jià)的功能拓寬了。
從20世紀7O年代開(kāi)始，就有教育家批評以往的評價(jià)只是注重學(xué)習的量的方面而忽視了學(xué)習的質(zhì)的方面，要求從質(zhì)的方面來(lái)評價(jià)學(xué)生的學(xué)習。到了8O年代以后，人們更進(jìn)一步認為學(xué)習的質(zhì)量不僅反映在學(xué)習的效果上，也反映在學(xué)習的過(guò)程中，學(xué)習者投入學(xué)習時(shí)的動(dòng)機和他所采取的策略及獲得的效果是三位一體的。評價(jià)不僅應關(guān)注學(xué)習的效果，還應關(guān)注學(xué)習的情態(tài)動(dòng)機和方式過(guò)程[10]。學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中表現出來(lái)的動(dòng)機和情感態(tài)度，學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中采用的方式，都是一種動(dòng)態(tài)的表現，采用終結性的或傳統意義上的形成性評價(jià)方式都很難加以測量和評價(jià)，需要在學(xué)習的過(guò)程中同時(shí)了解反映學(xué)生學(xué)習質(zhì)量的資料并加以評價(jià)。與此同時(shí)，人們還認識到，評價(jià)不僅是對學(xué)習結果的價(jià)值判斷，還對學(xué)習的過(guò)程有明顯的回流作用[11]，導向學(xué)習過(guò)程的不斷修正，成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的媒介。通過(guò)回流作用，評價(jià)的過(guò)程與學(xué)習的過(guò)程交互在一起，成為學(xué)生發(fā)展的必由途徑。新的評價(jià)理念要求在學(xué)習的過(guò)程中了解反映學(xué)習質(zhì)量的資料，通過(guò)回流使評價(jià)與學(xué)習過(guò)程整合成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的途徑，換句話(huà)說(shuō)，在學(xué)習的過(guò)程中評價(jià)，促進(jìn)評價(jià)過(guò)程和學(xué)習過(guò)程的融合。這種傾向于“過(guò)程”與“發(fā)展”的價(jià)值取向，是過(guò)程性評價(jià)的理念基礎。
過(guò)程性評價(jià)不是對微觀(guān)意義上的學(xué)習過(guò)程的評價(jià)，也不是只注重過(guò)程而不注重結果的評價(jià)，而是對課程實(shí)施意義上的學(xué)習動(dòng)機、過(guò)程和效果的三位一體的評價(jià)。隨著(zhù)終身學(xué)習理念的提出和實(shí)踐，評價(jià)將成為促進(jìn)人的終身學(xué)習和可持續發(fā)展的過(guò)程。學(xué)習會(huì )評價(jià)將成為學(xué)會(huì )學(xué)習的一部分，發(fā)展評價(jià)能力成為人生必備的要求。由于評價(jià)能力的形成和發(fā)展帶有很強的實(shí)踐性，只了解評價(jià)的知識遠遠不夠，必須通過(guò)評價(jià)的實(shí)踐才可能真正學(xué)會(huì )評價(jià)。就學(xué)習的評價(jià)來(lái)說(shuō)，這就要求評價(jià)主體和評價(jià)客體的融合，評價(jià)學(xué)生學(xué)習的主體不僅是教師、校長(cháng)和家長(cháng)，也包括作為評價(jià)的客體、同時(shí)也是評價(jià)的價(jià)值主體的學(xué)生。評價(jià)的過(guò)程不僅包括學(xué)校外部的和教師的評價(jià)，還包括學(xué)生相互之間和學(xué)生自己對自己的評價(jià)。評價(jià)的性質(zhì)和功能因此增加了新的含義，評價(jià)不僅是對學(xué)生學(xué)習效果與成績(jì)的確認，不僅是診斷和改進(jìn)學(xué)習的途徑，還成為學(xué)校教育的一項目標。讓學(xué)生經(jīng)歷評價(jià)的過(guò)程是實(shí)現學(xué)校教育目標的重要手段之一，這是過(guò)程性評價(jià)的又一重要理念。
過(guò)程性評價(jià)與形成性評價(jià)在理念上有本質(zhì)的區別。在價(jià)值取向上，形成性評價(jià)雖然對學(xué)習過(guò)程有一定的關(guān)注，實(shí)際上還是屬于目標取向，衡量的是一個(gè)較小的時(shí)段的學(xué)習效果與教育教學(xué)目標的一致程度。過(guò)程性評價(jià)既重視學(xué)習成果的價(jià)值判斷，同時(shí)注意到學(xué)習的過(guò)程也是反映學(xué)習質(zhì)量水平的重要方面，強調過(guò)程的價(jià)值，采取過(guò)程性與目標性并重的取向。在評價(jià)內容上，形成性評價(jià)雖也列出情意領(lǐng)域的學(xué)習效果目標，但這類(lèi)學(xué)習效果是滲透在學(xué)習過(guò)程中的，不關(guān)注過(guò)程的本身，就無(wú)法評價(jià)這種體現在學(xué)習過(guò)程中的成果。因此，形成性評價(jià)實(shí)際上只是評價(jià)了智能領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標，主要是相關(guān)的知識和技能的掌握。過(guò)程性評價(jià)主張凡是具有教育價(jià)值的結果，都應當受到評價(jià)的支持與肯定，主張對學(xué)習的動(dòng)機態(tài)度、過(guò)程和效果進(jìn)行三位一體的評價(jià)，強調對過(guò)程的關(guān)注，設計多種力圖展示學(xué)習過(guò)程的評價(jià)工具，包括質(zhì)性的、描述性的、展示性的評價(jià)手段，促進(jìn)這一評價(jià)理念的落實(shí)。在評價(jià)方法上，形成性評價(jià)傾向于量化的評價(jià)工具，強調客觀(guān)性試題和標準化測驗。過(guò)程性評價(jià)既支持對學(xué)習成果進(jìn)行必要的“量化”測量，同時(shí)倡導而且更加重視“質(zhì)性”的方法，強調內部的、開(kāi)放的評價(jià)過(guò)程，主張將評價(jià)“嵌入”到教學(xué)的過(guò)程中，貫穿于教學(xué)過(guò)程的始終。在評價(jià)的功能上，形成性評價(jià)注重評價(jià)的診斷作用。過(guò)程性評價(jià)則重視評價(jià)在確認學(xué)習質(zhì)量、回流導向和學(xué)會(huì )評價(jià)等三個(gè)方面的功能。在評價(jià)主體上，形成性評價(jià)沒(méi)有注意發(fā)揮學(xué)生的主體作用，學(xué)生只是被評價(jià)的客體、被診斷的對象，是被動(dòng)的。過(guò)程性評價(jià)主張評價(jià)主體和客體的整合，通過(guò)師生間共同的“民主參與、協(xié)商和交往的過(guò)程”[12]，共同判斷學(xué)習進(jìn)程評價(jià)學(xué)習成果的價(jià)值，不斷地進(jìn)行反饋從而使學(xué)習過(guò)程得到不斷的優(yōu)化，同時(shí)也共同構建對評價(jià)的理解和把握。
可以認為，過(guò)程性評價(jià)是一種在課程實(shí)施的過(guò)程中對學(xué)生的學(xué)習進(jìn)行評價(jià)的方式。過(guò)程性評價(jià)采取目標與過(guò)程并重的價(jià)值取向，對學(xué)習的效果、過(guò)程以及與學(xué)習密切相關(guān)的非智力因素進(jìn)行全面的評價(jià)。過(guò)程性評價(jià)主張內外結合的、開(kāi)放的評價(jià)方式，主張評價(jià)過(guò)程與教學(xué)過(guò)程的交叉和融合，評價(jià)主體與客體的互動(dòng)和整合。過(guò)程性的功能包括對學(xué)生的學(xué)習質(zhì)量水平做出判斷，肯定成績(jì)，找出問(wèn)題；促進(jìn)學(xué)生對學(xué)習的過(guò)程進(jìn)行積極的反思，從而更好地把握學(xué)習方式方法；理解和掌握評價(jià)的方法，作為與終身學(xué)習相呼應的一個(gè)方面，實(shí)現終身的可持續發(fā)展。
三、過(guò)程性評價(jià)的優(yōu)勢和局限
作為一種新發(fā)展起來(lái)的評價(jià)理念和方式，過(guò)程性評價(jià)具有一定的優(yōu)勢。
1．無(wú)論從評價(jià)的價(jià)值取向，還是從評價(jià)的內容方法上看，過(guò)程性評價(jià)對教育目標和評價(jià)本身的理解都更為全面，也就能更全面地發(fā)揮評價(jià)的各種功能。過(guò)程性評價(jià)既注意標準又注意過(guò)程，不試圖用過(guò)于刻板的標準來(lái)衡量所有的學(xué)生，而是通過(guò)學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的表現去判斷每一學(xué)生的學(xué)習質(zhì)量和水平，符合人的多元智能的實(shí)際，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)力和自信心。
2．傳統的終結性評價(jià)只能在相對比較長(cháng)的一個(gè)階段(如一個(gè)學(xué)期)結束之后進(jìn)行，形成性評價(jià)也是在一個(gè)相對短的學(xué)習階段結束后進(jìn)行，是一種事后的評價(jià)。過(guò)程性評價(jià)卻是與教學(xué)同時(shí)進(jìn)行的共時(shí)性評價(jià)，提倡評價(jià)和教學(xué)相互交叉和融合，評價(jià)主體與客體問(wèn)的互動(dòng)，實(shí)現教師和學(xué)生間的民主協(xié)商，能及時(shí)地反映學(xué)生學(xué)習中的情況，及時(shí)地肯定學(xué)生的成績(jì)，引導學(xué)生的學(xué)習和發(fā)展方向，及時(shí)地發(fā)現存在的問(wèn)題和不足，改錯糾偏。
3．過(guò)程性評價(jià)不過(guò)分追求目標的標準化和方法的規范化，不過(guò)分追求評價(jià)的客觀(guān)性和精確性，不過(guò)分追求評價(jià)環(huán)境和程序的正規和嚴肅，有利于學(xué)生充分展示才能。
4．傳統的評價(jià)只能測量可量化的、相對來(lái)說(shuō)屬于淺層次的學(xué)習效果。過(guò)程性評價(jià)采用包括質(zhì)性評價(jià)在內的多種評價(jià)方式，從學(xué)生本身、從同輩伙伴、從教師家長(cháng)等不同的角度獲得評價(jià)信息，可以深入到學(xué)習的不同方面和不同層次，可以從不同的視角對學(xué)習進(jìn)行描述和評價(jià)，對學(xué)習質(zhì)量的評價(jià)層次更高也更深入了。
5．傳統的評價(jià)是間歇式地進(jìn)行的。過(guò)程性評價(jià)貫穿于學(xué)習的始終，在學(xué)習之前、之中、之后都不間斷地進(jìn)行著(zhù)，不僅有利于評價(jià)的開(kāi)展，還有利于學(xué)生逐步形成可持續的評價(jià)觀(guān)念，逐步掌握正確的評價(jià)方法，逐步將評價(jià)融為自己的學(xué)習生命的一部分，成為促進(jìn)自己的終身學(xué)習和終身發(fā)展的重要手段。
但是，像任何一種評價(jià)方法一樣，過(guò)程性評價(jià)也有其極限。第一，由于過(guò)程性評價(jià)更多地采用了開(kāi)放的、即時(shí)的評價(jià)方式，特別對情態(tài)領(lǐng)域和學(xué)習過(guò)程的評價(jià)，所收集的資料和判斷的標準可能都會(huì )因時(shí)而變、因人而異。即使對學(xué)習表現和效果而言，如果采用的是質(zhì)性的方法，如開(kāi)放式或表現式的評價(jià)，其標準無(wú)法做到統一，其評價(jià)的過(guò)程和程序無(wú)法做到規范。第二，當社會(huì )需要按一定的標準和規范來(lái)衡量教學(xué)的效益和學(xué)習的成果時(shí)，來(lái)甄別和選拔學(xué)生時(shí)，評價(jià)的公平公正是非常重要的原則。而過(guò)程性評價(jià)由于較多地帶有參與者(包括評價(jià)的主體和客體)的主觀(guān)性和個(gè)人特征，很難證明評價(jià)的公平與公正，是否被社會(huì )所接受也就成為一個(gè)問(wèn)題。第三，過(guò)程性評價(jià)貫穿于學(xué)習和教學(xué)過(guò)程的始終，那么評價(jià)的強度應該是多大才恰當，比較難以把握。如果過(guò)于強調評價(jià)，或評價(jià)的份量過(guò)重，很容易導致評價(jià)的過(guò)于頻密繁瑣，直至學(xué)生和教師不堪其煩。第四，伴隨過(guò)程性評價(jià)方式產(chǎn)生的還有一大批新穎的評價(jià)工具，這些評價(jià)工具同樣有著(zhù)明顯的極限，如消耗的時(shí)間過(guò)多，評價(jià)的視野不穩定，等等。如果不注意把握過(guò)程性評價(jià)的實(shí)質(zhì)而只是熱衷于這些工具的推廣，很可能導致評價(jià)的形式化。前兩個(gè)問(wèn)題是由于評價(jià)方式本身的局限而引起的，后兩個(gè)問(wèn)題則由于過(guò)程性評價(jià)相對較難把握、容易造成運用不當帶來(lái)的。不管怎么說(shuō)，都是值得注意的問(wèn)題。
四、當前課程改革實(shí)踐中需要注意的問(wèn)題
提倡和強調過(guò)程性評價(jià)，是針對過(guò)去的評價(jià)過(guò)分重視靜態(tài)的、可量化和淺層次的學(xué)習成果，而忽視動(dòng)態(tài)的、難以量化的和高層次的學(xué)習過(guò)程和效果而提出的，對促進(jìn)教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習方式的轉變，保證新課程的有效實(shí)施是非常重要的。有的校長(cháng)和教師甚至說(shuō)，新課程改革能否成功，關(guān)鍵就在于評價(jià)的改革是否成功。理解好、實(shí)施好過(guò)程性評價(jià)是新課程改革的關(guān)鍵一筆。
目前在實(shí)踐中出現幾種情況，需要引起注意。
1．在方法上將過(guò)程性評價(jià)與終結性評價(jià)對立起來(lái)，認為非此即彼。過(guò)去的評價(jià)有問(wèn)題，就等于終結性的評價(jià)不好，進(jìn)而主張用過(guò)程性評價(jià)取代終結性評價(jià)。對目前教育教學(xué)評價(jià)中存在的問(wèn)題，要實(shí)事求是地進(jìn)行分析，找出真正的根源，不要都扣在終結性評價(jià)的身上。兩種評價(jià)從不同的角度來(lái)衡量學(xué)生的學(xué)習，各有各的優(yōu)勢和用途，既不會(huì )互相排斥，也不能互相取代，既相對而又并行的。
2．把對學(xué)習效果的評價(jià)排除在過(guò)程性評價(jià)之外。認為過(guò)程性評價(jià)只能評價(jià)情感態(tài)度一類(lèi)無(wú)法考試的東西。事實(shí)上，過(guò)程性評價(jià)也可以展示學(xué)生的學(xué)習效果，如用成長(cháng)記錄或學(xué)習檔案作為評價(jià)工具時(shí)，學(xué)生往往把自己認為是優(yōu)秀的作品放進(jìn)其中，這些都是學(xué)生在一定時(shí)間內的學(xué)習效果。當工具中收集了一系列的作品時(shí)，也就很具體生動(dòng)地顯示了學(xué)生的學(xué)習和發(fā)展的進(jìn)程。
3．將過(guò)程性評價(jià)與某種特定的評價(jià)方法甚至評價(jià)工具等同起來(lái)。過(guò)程性評價(jià)是一種泛化的方式，對應的評價(jià)方法、工具是多樣的。諸如成長(cháng)記錄、學(xué)習日記、評價(jià)表量表，等等，都可以是評價(jià)的工具。許多即時(shí)的、口頭的評價(jià)中，教師或同學(xué)的肯定贊揚或否定批評，也是一種過(guò)程性的評價(jià)，這時(shí)教師或學(xué)生本人就是評價(jià)工具。
4．過(guò)分夸大過(guò)程性評價(jià)的功能。正如上面所說(shuō)，過(guò)程性評價(jià)有其優(yōu)勢，也有其局限，不是萬(wàn)能靈丹?，F在一些人過(guò)分地夸大過(guò)程性評價(jià)的功能，不管什么情況下都主張用過(guò)程性評價(jià)，似乎只要采用了過(guò)程性評價(jià)的方法，在評價(jià)方面存在的一切問(wèn)題，包括應試教育的問(wèn)題都迎刃而解了。這樣的結果只會(huì )把教學(xué)和評價(jià)引入歧途。
過(guò)程性評價(jià)還是一個(gè)新生事物，對它的認識還很不足，有待于我們不斷地對其加以研究，澄清概念上的模糊，設計更多更好的工具，恰當地在實(shí)踐中加以運用。本人對此認識淺薄，不當之處，謹請批評指正。
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