近段時(shí)間，各地教育部門(mén)正在緊鑼密鼓地組織“十四五”教育科研課題申報工作，既有上級教育科研部門(mén)發(fā)布的教育科學(xué)規劃課題，也有當地教研部門(mén)發(fā)布的教研課題。據說(shuō)，教師如果參與市級以上課題研究并如期獲得鑒定，在職稱(chēng)評審時(shí)能夠加分。這也引發(fā)了許多教師的疑惑：對教師而言，到底是教學(xué)工作重要，還是教研工作重要？職稱(chēng)評審到底以教學(xué)能力為主，還是以教研能力為主？
在我看來(lái)，回答這一問(wèn)題，首先要明確什么是教學(xué)能力和教研能力。
通俗地講，教師的教學(xué)能力是指教師從事教學(xué)工作應當具備的專(zhuān)業(yè)能力，包括運用相關(guān)專(zhuān)業(yè)知識處理教材的能力、把握課程標準的能力、教學(xué)設計能力、課堂教學(xué)實(shí)施能力、考試評價(jià)能力以及新媒體使用能力等。在日常教育教學(xué)工作中，一個(gè)教師教學(xué)能力強，其顯性衡量指標就是課上得好，學(xué)生得到全面發(fā)展，學(xué)科成績(jì)優(yōu)異。
教師的教研能力，顧名思義是指教師研究教學(xué)的能力，包括常規教研能力和課題研究能力。常規教研能力是指教師研究課程標準、教材、教法、考試和評價(jià)的能力；課題研究能力通常是指教師把教育教學(xué)中遇到的問(wèn)題變成課題，通過(guò)提出假設、收集資料、驗證假設、得出結論等一系列探究過(guò)程，解決在教育教學(xué)過(guò)程中遇到的現實(shí)難題。
“教師即研究者”的倡導者布克漢姆強調，研究是教師能力的一個(gè)重要特征，“教師是否具有研究自身工作的能力，是區別專(zhuān)家型教師和教書(shū)匠型教師的標志”。同時(shí)他還強調，“教育研究不應該是專(zhuān)業(yè)人員專(zhuān)有的領(lǐng)域，它沒(méi)有不同于教育自身的界限。實(shí)際上，研究不是一個(gè)領(lǐng)域，而是一種方式”。
不難看出，對一個(gè)成功的教師而言，教學(xué)能力與教研能力并不能截然分開(kāi)，無(wú)所謂孰輕孰重?！敖滩谎袆t淺，研不教則枯”。教師只有以反思和研究的態(tài)度對待常規的備課、上課、作業(yè)批改、考試和輔導等環(huán)節，才能避免教學(xué)工作程式化，從而逐步提高課堂教學(xué)效率，提升教育教學(xué)質(zhì)量。同樣，教學(xué)研究只有以課標、教材、課堂教學(xué)、作業(yè)和考試設計為研究對象，才能貼近實(shí)際，真正為教學(xué)服務(wù)，從而使研究充滿(mǎn)生機和活力。如果強行給二者排出先后順序，則會(huì )顧此失彼。
過(guò)分強調教學(xué)能力，忽視教師的教研能力，教師就會(huì )按照上級領(lǐng)導或教研部門(mén)規定的程序和模式開(kāi)展教學(xué)，工作亦步亦趨，缺乏創(chuàng )造力，教學(xué)質(zhì)量就會(huì )在低層次徘徊。久而久之，教師還會(huì )產(chǎn)生職業(yè)倦怠。
過(guò)分強調教研能力，教學(xué)研究可能脫離實(shí)際，變成空中樓閣，一些教師可能會(huì )因此不安心教學(xué)工作，甚至投機取巧，以發(fā)表文章、搞課題研究為能事，為晉升職稱(chēng)積累資本。為防止這種極端，教育部2019年曾對專(zhuān)門(mén)從事教學(xué)研究的教研員提出了要求，原則上要求他們每三年要有一年在基層學(xué)校擔任教學(xué)工作，其目的就是防止出現教研、教學(xué)“兩張皮”現象。
一名教師如果立志成為“專(zhuān)家型”教師，就應該把教學(xué)與教研結合起來(lái)，“在工作狀態(tài)下研究，以研究的態(tài)度工作”——讀書(shū)、思考、研究，用科學(xué)的理論指導教育教學(xué)實(shí)踐，提升自身教研能力，并將研究成果運用于備課、課堂教學(xué)等常規教學(xué)，這樣才能常教常新。
（作者單位系山東省寧陽(yáng)縣教育和體育局）
《中國教師報》2020年11月25日第3版
作者：王 營(yíng)
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