摘 要：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有個(gè)體性、主動(dòng)性、內在性等特征，而自我導向性學(xué)習則能很好地適應教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的這些特點(diǎn)。文章在介紹自我導向性學(xué)習的含義與特點(diǎn)的基礎上，對自我導向性學(xué)習與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)系以及如何促進(jìn)教師的自我導向性學(xué)習進(jìn)行了闡述。
關(guān)鍵詞：自我導向性學(xué)習／教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展／自主專(zhuān)業(yè)發(fā)展
長(cháng)期以來(lái)，對很多教師來(lái)說(shuō)，在職進(jìn)修和專(zhuān)業(yè)發(fā)展可以說(shuō)是外部強加于身的一種負擔，在目標和要求的制定、內容的安排、項目的規劃，甚至時(shí)間的選擇、結果的評價(jià)等方面，教師都沒(méi)有發(fā)言權，也沒(méi)有選擇的空間。教師只能以被管理者、被發(fā)展者的身份，按照外界促發(fā)者(促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的人員)的要求和部署被動(dòng)地行事。更為嚴重的是，有時(shí)接受培訓的教師還會(huì )成為受批評的對象，專(zhuān)家學(xué)者以“先進(jìn)的”、“超前的”理論與實(shí)踐“代表者”的身份出現在受訓教師面前，慷慨陳詞，而接受培訓的教師則被看作是“落后的”、“陳舊的”和“無(wú)能的”代表，是教育問(wèn)題的癥結所在，是被改造的對象。這樣，教師缺乏參與發(fā)展的積極性和主動(dòng)性，培訓缺乏針對性和實(shí)效性也就在所難免。而近年來(lái)國外成人學(xué)習中所盛行的自我導向性學(xué)習模式正是為了提高成人學(xué)習的積極性、主動(dòng)性和有效性而提出并發(fā)展起來(lái)的，因此，它對消解教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展上的被動(dòng)性，提高教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自主性和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的功效性頗有借鑒意義。
一、自我導向性學(xué)習的含義
自我導向性學(xué)習是近年來(lái)世界教育領(lǐng)域里迅速發(fā)展起來(lái)的一種新的學(xué)習理念、學(xué)習方式和方法，它在成人學(xué)習中占據著(zhù)越來(lái)越重要的地位。正如美國學(xué)者戈瑞森(D．R．Garrison)所言，“在成人教育中，沒(méi)有任何領(lǐng)域像自我導向性學(xué)習那樣獲得了如此廣泛的重視并擁有如此眾多的支持者”。
自我導向性學(xué)習的歷史最早可追溯至古希臘，但直到1961年，美國學(xué)者侯勒(Houle)按照參與學(xué)習的原因將成人的學(xué)習分成了三類(lèi)：目標指向性的、活動(dòng)指向性的及學(xué)習指向性的(后來(lái)的研究者把“學(xué)習指向性的”學(xué)習界定為“自我導向性學(xué)習”)。自我導向性學(xué)習才開(kāi)始成為一項頗受關(guān)注的研究課題。隨后，著(zhù)名成人教育家諾爾斯(Knowles)將其定義為：“一種借助或無(wú)需借助他人幫助的、由個(gè)體自己引發(fā)的以評價(jià)自己學(xué)習需要、形成自己的學(xué)習目標、尋求學(xué)習的人力和物質(zhì)資源、選擇適當的學(xué)習策略和評鑒學(xué)習結果的過(guò)程。”這一定義是最為常見(jiàn)的，但也有不同意見(jiàn)。如加格利爾米諾 (Guglielmino)指出：“自我導向性學(xué)習者是指個(gè)人能夠自己引發(fā)學(xué)習，并能獨立而繼續的進(jìn)行，他具有自我訓練的能力，具有強烈的學(xué)習欲望和信心，能夠應用基本的學(xué)習技巧，安排適當的學(xué)習步驟，發(fā)展完成學(xué)習的計劃和利用時(shí)間加以進(jìn)行的人。”戈瑞森認為自我導向應與批判性思維相結合，自我導向是一個(gè)程度的問(wèn)題，它依賴(lài)于做出學(xué)習決定的機會(huì )和能力，應被看作是教師和學(xué)習者之間的一個(gè)合作的過(guò)程。自我導向性學(xué)習和批判性思維必須包括學(xué)習者承擔構建意義的責任以及與他人共同對教育過(guò)程進(jìn)行控制。
直到目前，學(xué)術(shù)界對自我導向性學(xué)習的概念仍爭論不休，但概括起來(lái)主要有兩種觀(guān)點(diǎn)，即“過(guò)程觀(guān)點(diǎn)”與“個(gè)性觀(guān)點(diǎn)”。所謂“過(guò)程觀(guān)點(diǎn)”，關(guān)注的是學(xué)習者對學(xué)習計劃的制訂、實(shí)施及評價(jià)承擔主要責任的學(xué)習過(guò)程，教學(xué)機構及資源在這一過(guò)程中起促進(jìn)作用；而所謂“個(gè)性觀(guān)點(diǎn)”，則集中在學(xué)習者意愿或選擇承擔學(xué)習的責任。因此，自我導向性學(xué)習超越了傳統自學(xué)在理念、含義、方式和過(guò)程上的局限，將作為教學(xué)過(guò)程的外在特征與作為學(xué)習者主動(dòng)承擔學(xué)習責任的內在特征融合起來(lái)，將自主的學(xué)習與借助外來(lái)的支持結合起來(lái)，將學(xué)習的責任與學(xué)習的過(guò)程融為一體，是一種自我負責的、有目的、有計劃并系統實(shí)踐的學(xué)習活動(dòng)，是學(xué)習者在實(shí)踐中獲取知識與技能，發(fā)展能力和形成價(jià)值觀(guān)的學(xué)習活動(dòng)，是促進(jìn)個(gè)性和才能全面發(fā)展的學(xué)習活動(dòng)。
二、自我導向性學(xué)習對促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的意義
(一)自我導向性學(xué)習有利于激發(fā)和保持教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的積極性
哲學(xué)與心理學(xué)的研究表明，自主性是人之主體性和能動(dòng)性的實(shí)質(zhì)性?xún)群?，?#8220;人格成長(cháng)”的核心要素，每一個(gè)人都有追求自主意志和自由意志的欲望，都不愿意被客體和外界所宰制與限定。自我導向性學(xué)習能使教師根據自己的基礎、興趣和需要，自主地確定學(xué)習的目標、內容、方式以及學(xué)習的發(fā)動(dòng)、監控和終結等，使教師擁有充分的專(zhuān)業(yè)發(fā)展自主權和決策權。這種以教師為本位的思想和活動(dòng)，能充分尊重教師的自主意志、尊重教師的感受、尊重教師的需要、尊重教師的人格、尊重教師的行為習慣和行為方式，也就能有效地激發(fā)和維持投身教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的積極性和主動(dòng)性，而且教師積極性、主動(dòng)性和自主性的充分發(fā)揮，反過(guò)來(lái)也會(huì )提升對自己的選擇負責、對自己的行為負責的理性意識和責任意識，促使教師努力克服各種困難和障礙，使學(xué)習和發(fā)展能持續不斷地進(jìn)行下去。
(二)自我導向性學(xué)習有利于適應教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的個(gè)性化需求
在各級各類(lèi)學(xué)校中，我們一向強調要尊重學(xué)生的個(gè)別差異，要區別對待每一個(gè)學(xué)生。然而，當我們在實(shí)施教師培訓和推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)時(shí)，卻忽視了這一重要理念。事實(shí)上，由于每位教師的遺傳素質(zhì)、個(gè)性特征、認知風(fēng)格以及所受的教育、知識結構、家庭環(huán)境、生活經(jīng)歷、志向抱負等方面都會(huì )有不同之處，使得教師之間必然存在著(zhù)一定的差異。而且，每一個(gè)教師所處的專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段不同、所處的工作環(huán)境不同、所關(guān)注的問(wèn)題不同，也都會(huì )導致教師之間的差異；同時(shí)，教師又是一個(gè)不斷變動(dòng)與發(fā)展的個(gè)體，其特點(diǎn)、愛(ài)好、興趣和需要。也是不斷變化與發(fā)展的。這一切必然使教師們在學(xué)習與專(zhuān)業(yè)發(fā)展上表現出很大的不同。因此，只有適合教師個(gè)體的風(fēng)格、特點(diǎn)與需求的學(xué)習與發(fā)展活動(dòng)，對教師來(lái)說(shuō)才有意義的。自我導向性學(xué)習是由教師自己確立、發(fā)起、實(shí)施和監控的學(xué)習活動(dòng)，這樣的學(xué)習在學(xué)習風(fēng)格、學(xué)習進(jìn)度、學(xué)習方法和資源利用等方面能最大限度地滿(mǎn)足和適應教師的個(gè)體需要和特點(diǎn)，會(huì )充分考慮教師的實(shí)際狀況，會(huì )由教師按自己的意愿來(lái)做決定，也必將更具個(gè)性化、更有針對性。
(三)自我導向性學(xué)習有利于教師建構個(gè)人實(shí)踐知識
教師知識的研究表明，教師的教育理論知識和學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識都不能直接對教學(xué)質(zhì)量起決定作用，只有將這些知識轉化為教師的個(gè)人實(shí)踐知識，才能對教師的教學(xué)發(fā)揮最大的影響力。教師的個(gè)人實(shí)踐知識一般是指教師真正信奉的．并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和咸)表現出來(lái)的對教育教學(xué)的認識。教師對這類(lèi)知識雖然缺乏明確的意識，但它卻是教師教學(xué)實(shí)踐的基礎，是教師實(shí)踐智慧的源泉，在教師的教學(xué)工作中發(fā)揮著(zhù)不可替代的作用。由于教師的實(shí)踐知識通常呈內隱狀態(tài)，它是基于教師的個(gè)人經(jīng)驗和個(gè)性特征，鑲嵌在教師日常的教育教學(xué)情境和行動(dòng)中，深藏在知識冰山的下部，具有隱蔽性、非系統性、緘默性等特點(diǎn)。因而這類(lèi)知識不能通過(guò)傳授或從旁觀(guān)察的方式學(xué)習，它的形成是一個(gè)逐漸積累的過(guò)程，是一個(gè)需要教師主動(dòng)建構和反思的過(guò)程。而教師的自我導向性學(xué)習正可以克服知識傳授的局限，發(fā)揮教師建構知識的積極性和創(chuàng )造性，由教師自己選擇學(xué)習的問(wèn)題，在自己已有知識和經(jīng)驗的基礎上，按照自己的方式去反思經(jīng)驗、詮釋理論，從而生產(chǎn)和建構出能有效指導教師實(shí)踐的個(gè)性化的知識和理論。
(四)自我導向性學(xué)習有利于提高教師參與專(zhuān)業(yè)發(fā)展的可能性
目前，除了針對性不強、靈活性不足、實(shí)效性不高等自身問(wèn)題之外，影響教師接受在職培訓和參與專(zhuān)業(yè)發(fā)展的還有兩大因素：一是專(zhuān)業(yè)發(fā)展的經(jīng)費嚴重不足，二是教師的工作與學(xué)習發(fā)生沖突。雖然，各級政府十分重視教師的在職繼續教育和教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，也對教師在職教育經(jīng)費的支出作了嚴格規定，但由于我國經(jīng)濟發(fā)展的不平衡，很多地區連教師工資的發(fā)放都成問(wèn)題，更何談保障教師的繼續教育經(jīng)費．這一問(wèn)題在經(jīng)濟不發(fā)達省份．尤其是在貧困縣更是嚴重。教師的自我導向性學(xué)習雖然也需要借助他人的輔導、支持和幫助，也需要適當接受專(zhuān)家的培訓和集中的活動(dòng)．但它卻是以教師自我為導向，由教師自己來(lái)實(shí)施，在費用的支出上比集中接受統—的培訓要少得多，政府、學(xué)校和教師的負擔會(huì )減輕很多，教師參與的可能性和積極性就會(huì )相應地提高。另外，一般來(lái)說(shuō)，中小學(xué)的人員編制比較緊，教師的教學(xué)工作負擔比較重，即使教師具有專(zhuān)業(yè)發(fā)展的愿望和積極性，也有接受在職培訓的經(jīng)費保障，往往會(huì )因教學(xué)工作脫離不開(kāi)，而使學(xué)習擱淺。自我導向性學(xué)習以教師為主體，以教師工作的學(xué)校為主要場(chǎng)所，由教師結合實(shí)際工作中的問(wèn)題來(lái)設計和實(shí)施，可以有效地緩解或解決工學(xué)矛盾，提高學(xué)習與發(fā)展的效率。
(五)自我導向性學(xué)習有利于增強教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)的實(shí)效性
傳統教師在職培訓和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的規?；?、標準化與統一化等外在性特征無(wú)法顧及教師個(gè)體狀況和實(shí)際需要，因此帶來(lái)了專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標單一、針對性不強、效果不佳等問(wèn)題，這些問(wèn)題在相當大的程度上影響到教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)與發(fā)展。教師的自我導向性學(xué)習是由教師自己確定目標，選擇內容，這樣，教師就可以根據自己的意愿，針對自己的實(shí)際狀況進(jìn)行學(xué)習。教師往往選擇自己最需要學(xué)習和補充、對自己教學(xué)工作最有價(jià)值以及最能解決實(shí)際問(wèn)題的知識領(lǐng)域和教學(xué)技能作為學(xué)習與發(fā)展的對象，這種基于問(wèn)題的學(xué)習，需要教師對問(wèn)題情境進(jìn)行深入分析之后，搜集與問(wèn)題相關(guān)的知識、經(jīng)驗、案例和各種相關(guān)信息，并調動(dòng)高級思維能力，綜合運用各種知識、技能和方法，加深對問(wèn)題的理解和認識，從而提高解決問(wèn)題的能力。通過(guò)這一過(guò)程獲得的新知識，掌握的新方法，發(fā)展的新思維，培養的新能力，才能在今后的學(xué)習與工作中得到較好的遷移和普遍的運用，才能提高教師解決實(shí)際問(wèn)題的能力，才最有價(jià)值和效果。
三、促進(jìn)教師自我導向性學(xué)習的策略和途徑
為了促進(jìn)教師的自我導向性學(xué)習，一般需要做好如下幾項工作。
(一)激發(fā)教師學(xué)習與發(fā)展的主動(dòng)性和積極性
為激發(fā)教師的學(xué)習動(dòng)機和責任意識，一要使教師樹(shù)立發(fā)展的意識，充分意識到教學(xué)需要不斷的進(jìn)步與發(fā)展，不僅教師教育的含義已經(jīng)從以前單純的職前教育擴展到人職教育和在職教育等階段，而且教育改革與教育創(chuàng )新的實(shí)踐也不斷向教師提出新的要求和挑戰，這一切都需要教師持續不斷地學(xué)習與發(fā)展。二要培養教師的責任意識，使教師知曉自己的工作關(guān)涉到學(xué)生的成長(cháng)，關(guān)涉到教育改革的發(fā)展和教育質(zhì)量的提高。三要提高教師對具體學(xué)習活動(dòng)意義的認識。人本主義心理學(xué)家羅杰斯指出，當學(xué)習者具有某種目的，并認為學(xué)習有助于這一目的的實(shí)現時(shí)，學(xué)習速度就更快，效果就更好。因此，要幫助教師確立合適的、有意義的學(xué)習目標，選擇工作中迫切需要解決的問(wèn)題，協(xié)助他們分析學(xué)習的價(jià)值和意義，從而激發(fā)他們學(xué)習的興趣和動(dòng)機。
(二)形塑教師自我導向的人格特質(zhì)
自我導向性是一種人格傾向或人格特征，是指人在思想和行為中所表現出來(lái)的獨立和自主的內部心理傾向和特點(diǎn)。教師要形塑自我導向的人格特質(zhì)，首先要摒棄教師是知識的接收者、傳授者的傳統教師角色意識，摒棄自己僅僅是專(zhuān)業(yè)發(fā)展的對象，摒棄專(zhuān)業(yè)發(fā)展要由他人來(lái)決定等傳統陳腐的觀(guān)念，要培養教師的“自覺(jué)”和“自主”意識。它們具體表現為：1)專(zhuān)業(yè)工作的自主意識和能力。教師是專(zhuān)業(yè)工作的決策者，是專(zhuān)業(yè)工作的主人，教師要對自己的專(zhuān)業(yè)工作負責；2)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自主意識與能力。即教師能自覺(jué)地對自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展負責，自覺(jué)地對過(guò)去、現在的狀態(tài)進(jìn)行反思，自主自為地規劃自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展的目標、計劃、途徑，并付諸實(shí)施，成為自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主人。其次，要使教師學(xué)會(huì )客觀(guān)評價(jià)自我，即能對自己的工作與學(xué)習做出恰當而客觀(guān)的估計，也能考慮征求他人的意見(jiàn)，但并不以評價(jià)者的地位、職業(yè)等作為標準，而是尊重評價(jià)的客觀(guān)性；3)要提高教師的專(zhuān)業(yè)自我，教師要成為一個(gè)有獨特人格的人，成為一個(gè)運用“自我”作為有效的工具進(jìn)行教學(xué)的人，成為一個(gè)以積極的方式看待自己，能夠準確地、現實(shí)地領(lǐng)悟他們自己和所處環(huán)境的人，成為一個(gè)對他人有深切的認同感，具有自我滿(mǎn)足感、自我信任感、自我價(jià)值感的人。只有這樣，才能使教師擁有專(zhuān)業(yè)發(fā)展的要求、動(dòng)力和空間，才能積極地、主動(dòng)地發(fā)展。
(三)提高教師開(kāi)展自我導向性學(xué)習的能力
1．要使教師明晰自我導向性學(xué)習的一般實(shí)施步驟，提高規劃學(xué)習的能力。教師只有明確自我導向性學(xué)習的實(shí)施過(guò)程、步驟和方法，才能制定出獨特并切實(shí)可行的學(xué)習計劃，才能有效地開(kāi)展學(xué)習活動(dòng)。
2．要培養教師尋找學(xué)習資源的能力。學(xué)習資源包括人力資源和非人力資源兩大類(lèi)別。人力資源包括親朋好友、同學(xué)同事、師長(cháng)或專(zhuān)家學(xué)者等可以在學(xué)習活動(dòng)中提供幫助，解答疑問(wèn)；非人力資源包括圖書(shū)、雜志、報紙、影視作品和網(wǎng)絡(luò )信息等，它們是系統知識的載體，也是各種輔助信息的來(lái)源，教師不僅要會(huì )查閱文獻資料，還要會(huì )分析、歸納和整理文獻信息，辨別所學(xué)知識的來(lái)龍去脈，研究與發(fā)展的過(guò)程和方法，尚沒(méi)有解決的問(wèn)題，以及未來(lái)的研究走向等。
3．要強化教師的自我管理與調控能力。教師的自我管理與調控能方是指不用他人的約束和監督，教師自己能夠按照預定的計劃和目標調控自己的思維和行為的能力。在自我導向性學(xué)習中，學(xué)習的發(fā)動(dòng)、監控和終止都由學(xué)習者來(lái)實(shí)施，學(xué)習者擁有高度的學(xué)習自主權，因此，只有具備較好的自我管理與調控能力，具有堅強的意志和刻苦的努力，才能保證教師自我導向性學(xué)習的順利進(jìn)行。
4．要提高教師自我評價(jià)的能力。自我導向性學(xué)習計劃的制定，首先需要恰當地評價(jià)自己的知識基礎，準確找出自己知識結構中的薄弱環(huán)節和不足之處，從而可以開(kāi)展有針對性的學(xué)習；其次，需要對自己的學(xué)習風(fēng)格、學(xué)習能力、以及找尋學(xué)習資源的能力和條件等做出準確的估計，這樣才能夠準確地評價(jià)自己能做什么，不能做什么，才能使學(xué)習適應需要，適應條件，適應自己；量后，還需要具有正確評價(jià)自己學(xué)習進(jìn)度和學(xué)習結果的能力，能夠依照最初確定的學(xué)習目標和學(xué)習計劃，準確地把握自己學(xué)習的進(jìn)展狀況和學(xué)習目標的實(shí)現狀況，發(fā)現哪些方面存在欠缺和不足，能夠在哪些方面加以改善等。
(四)培養教師的反思意識與能力
只有具有反思的意識和能力，教師才能對自己所學(xué)的理論、所持有的信念、所面對的經(jīng)驗以及所實(shí)施的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行深入的省察與分析，才能超越理論的局限、觀(guān)念的偏頗，才能超越經(jīng)驗權威的影響和控制，使理論與經(jīng)驗在碰撞與互動(dòng)中不斷升華，才能成長(cháng)為一名反思型的教育實(shí)踐者?，F代教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究表明，反思是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必然要求和根本前提。教師的自我導向性學(xué)習往往是針對教學(xué)實(shí)踐中遇到的具體問(wèn)題進(jìn)行的，但是由于教學(xué)實(shí)踐具有情境性、復雜性、不確定性、不穩定性以及價(jià)值沖突等特點(diǎn)，使得教師不可能僅僅依靠或者應用現成理論或書(shū)本知識就可以直接解決實(shí)際問(wèn)題。他們需要學(xué)會(huì )批判教育學(xué)的思想、觀(guān)念和方法，對自己和他人的理論、信念、言語(yǔ)和做法進(jìn)行批判和反思，剔除偏見(jiàn)、局限和蔽障，探尋和把握教學(xué)的本質(zhì)和方法，以求有效地解決問(wèn)題，取得學(xué)習的進(jìn)步。同時(shí)，在政治民主化、文化多元化、技術(shù)數字化的當今時(shí)代，各種信息、思想和觀(guān)念充斥著(zhù)我們的世界，只有具有較高的批判性思維能力，才能使教師在眾多的信息、繁雜的資料和多重的選擇面前保持意識的清醒、觀(guān)念的清晰和人格的獨立，才能夠對真假、美丑和善惡做出鑒別和判斷。
(五)促進(jìn)多種學(xué)習方式的結合
自我導向性學(xué)習強調學(xué)習者對學(xué)習的自我定向、自我監控、自我調節、自我評價(jià)和自我負責，它比較適合成人的學(xué)習風(fēng)格和特點(diǎn)，是教師學(xué)習的較佳方式，但這并不是說(shuō)，它是教師學(xué)習的惟一有效方式。自我導向性學(xué)習只是教師多種學(xué)習方式中的一種，合作的學(xué)習、研究性的學(xué)習以及他人導向學(xué)習等也都是教師學(xué)習的重要方式。如果教師自主學(xué)習過(guò)程中遇到障礙，教師工作中產(chǎn)生疑問(wèn)，應鼓勵教師自己嘗試與探究，鼓勵教師開(kāi)展研究性學(xué)習；如果教師自己的嘗試與探究還不足以解決問(wèn)題，就應開(kāi)展小組或集體的合作探究，進(jìn)行合作式學(xué)習，依靠集體的智慧和努力把問(wèn)題解決；如果教師間的合作學(xué)習仍解決不了問(wèn)題，就需要求教于專(zhuān)家學(xué)者，在專(zhuān)家學(xué)者的答疑和指導下?tīng)幦“褑?wèn)題徹底解決。這一過(guò)程需要多種學(xué)習方式的互補與合作。同時(shí)，自我導向性學(xué)習對學(xué)習者的能力和意志力要求高，對新信息、新理論和新知識的掌握限制多，以及實(shí)施過(guò)程中所存在著(zhù)的孤立性和困難性等不足，也需要他人導向學(xué)習、合作學(xué)習以及研究性學(xué)習等來(lái)彌補。而且，各種學(xué)習方式雖然各有側重，但它們之間并不是非此即彼，界限分明，而是相互交叉，相互補充，相互促進(jìn)。
(六)為教師的自我導向性學(xué)習提供積極的幫助和支持
自我導向性學(xué)習雖然強調學(xué)習者的獨立性和自主性，但是，獨立并不意味著(zhù)孤獨。不僅人的社會(huì )性存在需要以他人和社會(huì )的存在為前提，而且，一個(gè)人的知識和能力總是有限的，任何人想完全依靠自身的力量來(lái)解決未知領(lǐng)域的矛盾和問(wèn)題是不現實(shí)的，尤其是在當今快速變動(dòng)的世界。這昭示著(zhù)教師自我導向性學(xué)習不僅不應排斥與他人的合作，而且更應有效地利用社會(huì )資源，積極尋求他人的幫助、支持、輔導和指導。教師所在的學(xué)校和組織也應為教師的學(xué)習與發(fā)展提供最大的幫助和支持：1)要消解學(xué)校孤立文化，構建一種合作的學(xué)校文化，形成教師間相互信任、相互支持、相互配合的組織氛圍；2)學(xué)校要在互信、互諒和互助的氛圍中為教師提供互相對話(huà)、互相交流、互相觀(guān)摩、互相評鑒的活動(dòng)和時(shí)間，通過(guò)教師間分享知識、經(jīng)驗、計劃、資料和資源，以促進(jìn)教師個(gè)人和教師群體學(xué)習的改善和專(zhuān)業(yè)的發(fā)展；3)學(xué)校要在時(shí)間的安排、工作任務(wù)的分配、學(xué)習資源的提供以及經(jīng)費的保障等方面為教師的學(xué)習提供全力支持。
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