陳淑芳（中國臺灣臺東師范學(xué)院）
一、 前言
教學(xué)無(wú)法獨立于教室文化脈絡(luò )之外，成功的教學(xué)有賴(lài)教學(xué)者對于教學(xué)情境的復雜性有充份的了解，才得以在教學(xué)現場(chǎng)進(jìn)行有效率的教學(xué)決策。長(cháng)久以來(lái)，教與學(xué)的理論多來(lái)自于科學(xué)性的定理知識 (propositional knowledge)，近年來(lái)教師在現場(chǎng)工作中所累積的實(shí)務(wù)知識 (practical knowledge或craft knowledge)才逐漸受到重視，并且被承認為重要的教學(xué)知識來(lái)源，幫助了解了教與學(xué)的復雜性和地域差異性。教師敘述個(gè)人在專(zhuān)業(yè)生涯過(guò)程中經(jīng)歷的改變，包括知識、行為、態(tài)度、工作技巧、期望、關(guān)注、重要事件經(jīng)驗等，更提供師資培育者了解教師在不同生涯階段之能力和需求，進(jìn)而計畫(huà)適切的方案以促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)的成長(cháng) (Burden, 1990)。然而師資教育者如何運用這些精彩的現場(chǎng)記錄和寶貴的實(shí)務(wù)知識，幫助各階段教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)呢？
本文從維高斯基 (Vygotsky) 的社會(huì )文化認知觀(guān)點(diǎn)，探討案例故事在鷹架教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的功用。內容分為四個(gè)部份，首先探討由維高斯基的理論發(fā)展而成的鷹架 (Scaffolding) 觀(guān)念對于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的啟示；其次說(shuō)明案例教學(xué)的源起、案例故事的特性，以及案例教學(xué)在協(xié)助教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的成效；然后提供案例教學(xué)的說(shuō)明實(shí)例；期望教師能藉由實(shí)際教學(xué)案例的分享，建立一個(gè)廣大的幼教專(zhuān)業(yè)學(xué)習社會(huì )。
二、鷹架觀(guān)念對于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的啟示
（一）教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展
教師專(zhuān)業(yè)能力的發(fā)展雖然有階段說(shuō)，但是并非所有的教師均能依照其在現場(chǎng)工作的時(shí)間增長(cháng)而發(fā)展其專(zhuān)業(yè)水準。例如將教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展分為新手 (novice)、進(jìn)階的 advanced)、勝任的 (competent)、有效能的(proficient)、和專(zhuān)家(expert) 等五個(gè)階段，Berliner (1994) 發(fā)現一般教師從新手到進(jìn)階到成為能勝任的階段通常需要五年的時(shí)間，然后部份的教師可以到達有效能的(proficient)的階段，最后僅有少數人能夠發(fā)展到專(zhuān)家階段。為什么有的教師可以在專(zhuān)業(yè)生涯中不斷成長(cháng)，而有的教師卻在某個(gè)階段便停滯不前了呢？
教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的程度受到許多因素的影響，例如教師對于現狀的自覺(jué)、對于改變所抱持的態(tài)度、擁有的控制權、自信的程度、以及團體成員的態(tài)度等(Pradl, 1993)。Berliner (1994) 則認為決定教師是否能夠表現得比其它同業(yè)杰出的重要因素，在于他們是否具有省思學(xué)習的能力，能夠由各種的案例、特殊事件和教學(xué)過(guò)程中學(xué)習與成長(cháng)。教學(xué)的實(shí)務(wù)知識不是由定理知識 (propositional knowledge)直接轉換而獲得的，因此為了使準教師和新手教師得以發(fā)展實(shí)務(wù)知識，應該提供他們觀(guān)察、分析和討論真實(shí)教學(xué)情況的機會(huì )，并給予時(shí)間探索與思考。
（二）鷹架觀(guān)念
所謂“鷹架”(Scaffolding)是指“提供符合學(xué)習者認知層次的支持、導引和協(xié)助，以幫助學(xué)習者由需要協(xié)助而逐漸能夠獨立完成某一任務(wù)，進(jìn)而使其由低階的能力水準發(fā)展到高階的能力水準。”鷹架觀(guān)念源自于維高斯基 (Vygotsky)的潛在發(fā)展區域 (the Zone of Proximal Development, 或ZPD) 概念，他認為孩童的能力有實(shí)際能力和潛在能力兩種。“實(shí)際能力”是指孩童能夠獨力解決問(wèn)題的能力水準；“潛在能力”是指孩童在成人的指導協(xié)助，或在與能力較佳的同儕合作下，得以解決問(wèn)題之可能到達的能力水準。每一個(gè)孩子在實(shí)際能力和潛在能力之間存在有一段待發(fā)展的距離，即“潛在發(fā)展區域”。如果教學(xué)能夠接近孩童的潛在發(fā)展區域，則能有效的幫助孩童從原有的發(fā)展水平提升到更高的發(fā)展水平。后來(lái)學(xué)者 (Wood, Bruner, & Ross, 1976)就以“鷹架”作為譬喻，說(shuō)明引導學(xué)習者認知學(xué)習之適當技術(shù)。
雖然鷹架觀(guān)念在早期大都應用在兒童的學(xué)習方面，說(shuō)明社會(huì )對于認知發(fā)展之影響，但部份學(xué)者 (如 Mize, 1994) 認為鷹架觀(guān)念也可以應用在成人的學(xué)習上，以學(xué)習技能為例，成人對于所要學(xué)習的技能通常已具備有一些基礎的概念 (可能是正確的，也可能是錯誤的)，因此善于教導的師傅 (mentor) 和成人學(xué)習者一起工作時(shí)，通常需要先了解學(xué)習者的先前經(jīng)驗，建立了解之后，才決定提供那些必要的示范，以及適當的引導性問(wèn)題，并且要求學(xué)習者參與工作中，指導其使用使用某些技巧，最后再依據其學(xué)習反應決定下一階段的指導方法和內容。
鷹架理論應用于教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)方面，是指不論是師資教育者或是新手師傅，在輔導準教師和協(xié)助教師發(fā)展專(zhuān)業(yè)知能時(shí)，應先了解學(xué)習者目前的狀況，再與學(xué)習者在其潛在學(xué)習區域內相遇，使教與學(xué)成為一種對話(huà)(dialogue) (Campione, et al., 1984)，然后才能有效協(xié)助準教師和教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。
（三）鷹架觀(guān)念對于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的啟示
1. 關(guān)注高層次的思考能力
教師認知學(xué)習應注重在高層次心智能力 的發(fā)展，包括自愿的注意 (voluntary attention)、自愿的記憶 (voluntary memory) 和邏輯記憶 (logical memory)、概念形成與思考 (the formation of concepts/ thinking)、按己愿作出決定的發(fā)展 (the development of volition)等心智能力。這些能力首先需要經(jīng)過(guò)人際互動(dòng) (interpersonal interaction) 的作用，然后才能轉化成個(gè)體的內在心理功能 （Wertsch & Stone, 1985）。
2. 注重語(yǔ)言的意義
人際互動(dòng)作用是以語(yǔ)言為主要的媒介。語(yǔ)言使用在不同的文化具有不同的意義和參照背景，維高斯基認為教師和學(xué)習者之間的意義協(xié)商過(guò)程 (a process of negotiation of meaning)，可促使社會(huì )新成員明白語(yǔ)言的特殊意義和來(lái)源，建立社會(huì )文化語(yǔ)言系統的共同的了解，并藉由溝通將文化模式內化，因此語(yǔ)言溝通乃是認知學(xué)習重要的歷程 (Cole, 1985)。
3. 重視溝通的過(guò)程
語(yǔ)言的溝通除了增進(jìn)成員的語(yǔ)言意義的了解之外，更能推定人際之間的了解 (intersubjectivity) —— 一種具有合作企圖和共識的了解和控制 (Trevarthen, 1980)。在溝通的過(guò)程中，雙方需要先修正自己的觀(guān)點(diǎn)以便能夠了解對方，才能建立新的了解。實(shí)際上當教師和學(xué)習者溝通時(shí)，教師比學(xué)習者更容易知道如何修改溝通的技巧，以符合學(xué)習者的了解程度，因此通常是教師將所要學(xué)的事物簡(jiǎn)化到適合學(xué)習者先前知能的程度，再依照學(xué)生的參與情形決定下一步的教學(xué)策略 (Meyer, 1993)。
4. 重視專(zhuān)家和同儕對于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的貢獻
在鷹架觀(guān)念中，專(zhuān)家和同儕扮演著(zhù)非常重要的輔助角色，尤其是當學(xué)習者嘗試去解決或完成一個(gè)超越其現有能力的目標時(shí)，更需要有人(包括教師和能力發(fā)展較佳的同儕)提供鷹架式的學(xué)習機會(huì )。當學(xué)習者的能力發(fā)展到較高能力層次時(shí)，輔導者也應該跟著(zhù)調整鷹架，以協(xié)助其到達下一個(gè)階段的能力；當學(xué)習者已經(jīng)獲得獨立達成目標行為的能力時(shí)，鷹架即可
5. 以參與式和合作式學(xué)習為主，在社會(huì )互動(dòng)的情境脈絡(luò )中發(fā)展教師專(zhuān)業(yè)
在鷹架理論的著(zhù)述中，最常被提及的要素包括社會(huì )互動(dòng)的情境脈絡(luò )(social interactive context)，以及學(xué)習者的合作式參與(co-participation)。相同的，Rogoff (1990) 提出“引導式參與”(guided participation) 的概念，說(shuō)明個(gè)體的思考和文化的關(guān)系，以及人際互動(dòng)對于發(fā)展的導引、支持、挑戰、指示、和激發(fā)的功能。根據Rogoff，引導式參與的過(guò)程能夠幫助學(xué)習者在已知和未知之間建立一座橋梁，并給予支持，引起學(xué)習者努力發(fā)展出文化所認可的能力和技巧，進(jìn)而能夠逐漸負擔起解決問(wèn)題的責任。
合作式學(xué)習中的人際互動(dòng)亦可增進(jìn)認知學(xué)習，例如把學(xué)生分成幾個(gè)合作小組，讓小組成員互相討論和提供意見(jiàn)；小組成員去尋找與案例中的議題相關(guān)的資料，整理成“優(yōu)點(diǎn)”和“缺點(diǎn)”之檔案夾；利用角色扮演的方式來(lái)重現故事情境，并揣摩故事中的角色之觀(guān)點(diǎn)、立場(chǎng)和行為 (Munro, 1994)
三、案例教學(xué)的源起、案例的類(lèi)型與特性
(一) 案例教學(xué)的源起
所謂“案例教學(xué)法”是指教學(xué)者使用案例，以團體和小組討論、角色扮演、和撰寫(xiě)案例等方式來(lái)增進(jìn)成員之間的對話(huà)，引發(fā)參與者省思，增強實(shí)際練習的經(jīng)驗，以及引導學(xué)習者使用某種特別的思考方法之教學(xué)方法(Merseth, 1996)。
1870年代，美國哈佛法律學(xué)院的 Christopher Langdell 首創(chuàng )案例教學(xué)，之后案例教學(xué)便被廣泛的運用于法律、商業(yè)、和醫學(xué)學(xué)生的教育訓練課程中，直到二十世紀初，教育學(xué)者開(kāi)始提出利用案例在師資課程的可能性，但是自從1985年，美國教育研究學(xué)會(huì )的主席 Lee Shulman 提醒師資教育者注重教學(xué)中的“案例知識”，并呼吁運用案例于師資課程中 (Shulman, 1986)，案例教學(xué)在教育領(lǐng)域的大量推廣便成為新的趨勢。
案例教學(xué)法再度受到師資教育者重用的原因，首先是因為建構主義主導的師資教育課程的興起，以及關(guān)于教師認知、教師知識和教學(xué)本質(zhì)的研究結果，使得整個(gè)環(huán)境更有利于采用案例教學(xué)法。其次是近年來(lái)的學(xué)校教育改革和師資教育改革風(fēng)潮的影響，促使師資教育課程迫切地找尋新的教學(xué)模式以能更有效的培育有效能的教師（Merseth, 1996）。
(二)案例的特性
案例敘寫(xiě)的方式非常多樣，有自傳式、關(guān)鍵事件式、主題式、日記式等，大部份都是以文字的型式呈現，當然也可以以非文字型式來(lái)呈現，例如以錄像帶、計算機、和多媒體為工具提供案例的相關(guān)資料。有的故事僅由單一主角的觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，容易忽略故事中其它人的立場(chǎng)和觀(guān)點(diǎn)，因而簡(jiǎn)化了真實(shí)脈絡(luò )中的復雜情況。有的則提供了多重角色的觀(guān)點(diǎn)和立場(chǎng)，可使學(xué)習者從不同的向度的思考問(wèn)題，以問(wèn)題解決型和倫理兩難型的故事最具代表性。
學(xué)者對于案例雖然有不同的定義，Merseth (1996) 綜合各家的看法，指出案例具有三種共同的特性：真實(shí)的、小心研究過(guò)的、和可供思考討論的。說(shuō)明如下：
1. 案例是以真實(shí)教學(xué)狀況和事件為基礎的敘述性檔案；
2. 案例應該是平均的由多種角度來(lái)呈現出故事的背景、所有的關(guān)系人物、和情況的真實(shí)性；
3. 若案例要成為討論的題材，必須包含有足夠的細節和必需的訊息資料，使用者才得以進(jìn)行詮釋?zhuān)l(fā)深入的分析。
(三)案例的類(lèi)型
案例乃以教師的實(shí)務(wù)知識為主，教師的實(shí)務(wù)知識可分為三類(lèi)：個(gè)案知識 (case knowledge) 、插曲知識 (episodic knowledge) 、和過(guò)程知識 (procedural knowledge) (Berliner, 1994)。個(gè)案知識是由各種的實(shí)際案例而獲得的知識；插曲知識是指對教師個(gè)人有特殊意義有感情聯(lián)結的事件，這些事件通常是很小的偶發(fā)事件，但是在教師腦海中會(huì )停留很久，而且教師會(huì )想找出不同的方法以改變其結果，因此促使教師在下次面對類(lèi)似事件時(shí)，更加的小心而有效率；過(guò)程知識是指教師進(jìn)行一連串有連貫性、順序性的活動(dòng)過(guò)程之知識，例如安撫幼兒入睡、供應餐點(diǎn)、指導手指畫(huà)、或帶領(lǐng)幼兒出去遠足等。Munro (1994) 將案例依照其內容型式更細分為下列八種：
1. 關(guān)鍵事件 (Critical incident)：由某一個(gè)角色的觀(guān)點(diǎn)敘述的簡(jiǎn)短故事，為小品文型式，交代了最精要的背景資料，使得使用者可以專(zhuān)注于一個(gè)單一的問(wèn)題。（實(shí)例：見(jiàn)“我不喜歡”、“巫婆與仙女”）
2. 兩難型 (Dilemma)：為一個(gè)沒(méi)有結局的故事，結尾多為一種兩難的局面，允許使用者去建構可能的解決方案。（實(shí)例：見(jiàn)“一個(gè)頒獎事件”、“教室里的春天”）
3, 誘餌型(Baited)：包含有必要的信息，但沒(méi)有將故事完成，使用者可以把所提供的資料插入故事情節中，進(jìn)而改變故事的結局。(實(shí)例：見(jiàn)“孩子，我相信你！”、“巧克力蛋糕事件”)
4. 解決型(Ex Post Facto)：故事已提供了某一種解決的方法，這種已完成的故事容許使用者去評估所做的決定之利敝得失。（實(shí)例：見(jiàn) “娃娃學(xué)吃飯”、 “無(wú)聲勝有聲”）
5. 多層次型(Layered)：故事中包含有多種的觀(guān)點(diǎn)，每一個(gè)角色的觀(guān)點(diǎn)都是故事的一部份，故事標明有A、B、C 等不同的部份，可以依順序發(fā)給學(xué)生討論，案例的復雜性會(huì )隨著(zhù)觀(guān)點(diǎn)的增加而升高。
6. 課程制定型(Curriculum Enactment)：案例為一系列的“最佳實(shí)務(wù)”的敘述，使用者被鼓勵去分析此案例以作為日后實(shí)務(wù)的模范。(實(shí)例：見(jiàn) “辦公貨仔”、“石頭湯”)
7. 評論型(Case with Commentary)：作者將實(shí)務(wù)工作者和學(xué)者的看法放在故事的后面，這些評論附加在案例之后以提供多重的觀(guān)點(diǎn)。（實(shí)例：見(jiàn) “你們老師到底在做什么”、 “唉！你怎么又尿下去了”）
四、使用案例教學(xué)鷹架教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展
（一）案例教學(xué)在師資教育之運用
教育者對于理論和實(shí)務(wù)關(guān)系的看法會(huì )影響對于案例的應用方式。學(xué)者曾以四種實(shí)務(wù)團體(community of practice)區別教育者對于教學(xué)理論與實(shí)務(wù)的看法，第一個(gè)社團尊崇理論的價(jià)值，認為教學(xué)是將理論應用于實(shí)際的結果，因此在此團體中，案例被視為理論證明的實(shí)例；第二個(gè)團體成員關(guān)注理論和實(shí)務(wù)的關(guān)系，但偏重于實(shí)務(wù)中存在的問(wèn)題，因此總是設法找到理論來(lái)協(xié)助解決實(shí)務(wù)的問(wèn)題，在此團體中，案例乃用以呈現的問(wèn)題并喚起深思和反省的行動(dòng)；第三個(gè)團體強調故事和利用敘述體故事來(lái)獲得知識和溝通，此團體成員透過(guò)各種方式來(lái)述說(shuō)其實(shí)務(wù)故事，在此團體中，案例是重要文獻資料，是理論無(wú)法取代的知識；第四個(gè)團體代表了道德決疑論 (moral casuistry) 的傳統，團體成員分析每個(gè)案例和并作類(lèi)推(不求助現成的理論)，在此團體中，案例本身即是知識 (Sykes & Bird, 1992)。 然而會(huì )采用案例教學(xué)的師資教育者也持有一些共同的信念：
1. 相信學(xué)生可經(jīng)由活躍參與于真實(shí)的活動(dòng)中獲得較大的學(xué)習成果。
2. 相信學(xué)生對于重要教育問(wèn)題有能力進(jìn)行深度和profoundly的思考。
3. 相信學(xué)生對于重要教育問(wèn)題有個(gè)自的想法，其想法是值得重視的。
4. 相信當學(xué)生的學(xué)習能和真實(shí)情境結合，其學(xué)習將更有意義。
5. 相信學(xué)生不是得到成套的學(xué)問(wèn)之后才開(kāi)始思考的，應讓學(xué)生的思考與學(xué)習同步進(jìn)行
6. 相信合作比競爭更能促進(jìn)學(xué)習。(Wassermann, 1994, p.20)
(二)案例教學(xué)對于(準)教師的鷹架功能
1. 以案例分析作為了解教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展現況的工具
為了了解準教師在教室管理知識的發(fā)展情形，Rudney 和 Guillaum (1995) 請51位初進(jìn)師資教育課程的學(xué)生和79位將完成師資教育課程的學(xué)生分析一個(gè)關(guān)于教室管理事件的案例故事，結果發(fā)現兩組對于教室管理的確因所接受的專(zhuān)業(yè)訓練程度不同而有不同的分析模式，超過(guò)75%的低年級學(xué)生視外在因素為造成紀律問(wèn)題的主因，例如學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機，而較少提及教師的行為和決策本身，并且多針對紀律問(wèn)題本身提出解決方法；高年級學(xué)生則除了探究外在因素之外，較會(huì )從教師的教學(xué)決定和對待學(xué)生的態(tài)度來(lái)探討，并能體認案例中的困難情境，也會(huì )提出較多種的解決對策，例如以改變教學(xué)來(lái)改善紀律問(wèn)題。Rudney 和 Guillaum 認為案例分析是一個(gè)有效的工具以了解不同學(xué)生的專(zhuān)業(yè)發(fā)展情形。
2. 案例故事可以協(xié)助準教師了解教學(xué)的復雜性
教師每天在教室中需要做無(wú)數的教學(xué)決定，而且通常是要依據當時(shí)復雜的現實(shí)情況來(lái)判斷如何做最好，沒(méi)有所謂的“正確的”或“單一的”最佳教學(xué)決定適用于所有的教室，因此給予(準)教師標準答案是不實(shí)際的。案例所提供的詳細描述和真實(shí)情境可以引導(準)教師去解析和了解教學(xué)實(shí)務(wù)的復雜性。
3. 以案例分析導引(準)教師將理論應用于實(shí)務(wù)的能力
教學(xué)理論的價(jià)值常被實(shí)務(wù)工作者看輕，可能的原因之一在于實(shí)務(wù)工作者常不知道如和將理論和實(shí)務(wù)聯(lián)結起來(lái)，因此在面對教學(xué)困境時(shí)常僅以其經(jīng)驗來(lái)處理，處理后也不知如何藉重理論來(lái)協(xié)助其思考和判斷其決定的好壞和適切性。為了協(xié)助(準)教師發(fā)展將理論應用于實(shí)務(wù)的能力，師資教育者可以在指定案例之外，引導學(xué)習者去閱讀相關(guān)的理論，使案例討論得建構于理論之上，幫助以(準)教師建構理論與實(shí)務(wù)之間的橋梁。
4. 案例分析可以協(xié)助(準)教師發(fā)展專(zhuān)業(yè)的思考判斷能力
案例故事提供(準)教師們真實(shí)的教學(xué)情境，使得他們開(kāi)始練習由復雜的情境中以找出問(wèn)題，去分析和討論不同角色之觀(guān)點(diǎn)和立場(chǎng)，進(jìn)而找出可能的解決之道，以及預測可能的行為結果。例如以待決策型案例教學(xué)，學(xué)習者根據特定的真實(shí)情境資料分析復雜的狀況之后，構思可能的解決方案和評估各種行動(dòng)可能造成的后果，可幫助學(xué)習者發(fā)展實(shí)務(wù)應變和解決問(wèn)題的能力(Merseth, 1992)
5. 案例撰寫(xiě)可以幫助教師發(fā)展教學(xué)省思的能力
教師將其經(jīng)驗以故事的形式呈現，對于教師本身的意義非常重大，它提供了一個(gè)機會(huì )去省思個(gè)人的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，了解自己的教學(xué)，并且由教學(xué)知識的消費者成為生產(chǎn)者，確定了現場(chǎng)教師的專(zhuān)業(yè)角色。
6. 案例撰寫(xiě)可以幫助準教師和新手教師了解教學(xué)情境中不同角色的立場(chǎng)和觀(guān)點(diǎn)，發(fā)展非本位主義的思考能力。準教師和新手教師被要求去撰寫(xiě)案例故事時(shí)，需要仔細的觀(guān)察和廣泛的收集各種相關(guān)資料，和每個(gè)與教學(xué)有關(guān)的人交談，嘗試了解不同人的立場(chǎng)和觀(guān)點(diǎn)，在撰寫(xiě)時(shí)更要深入揣摩不同角色在面對該情境時(shí)的情緒和反應，有助打破本位思考模式，以較客觀(guān)的角度來(lái)評析問(wèn)題的能力。
五、案例教學(xué)之鷹架過(guò)程——以待決策型案例教學(xué)為例
（一）待決策型案例
待決策型案例在商業(yè)教育訓練課程中被大量的使用，因為其可以幫助學(xué)習者發(fā)展能力去處理特殊困難情況，并且練習根據能掌握的信息來(lái)計劃有用的解決行動(dòng)方案，具有良好的教育功效。Merseth (1992)指出 待決策型的案例故事應符合下列的標準：
1. 待決策型案例描述一個(gè)需要分析、計畫(huà)、作決定和采取行動(dòng)的狀況；
2. 待決策型案例是一種描述性的研究檔案待決策型，是根據真實(shí)情況、真實(shí)問(wèn)題或事件而來(lái)的，并且以無(wú)偏見(jiàn)的、多重角度來(lái)撰寫(xiě)；
3. 待決策型案例是一種精心設計的教學(xué)工具，意欲促進(jìn)討論和分析；因此通常包含有關(guān)鍵的議題待評量和采取行動(dòng)。
待決策型案例的撰寫(xiě)通常經(jīng)過(guò)五個(gè)步驟：
1. 由實(shí)際經(jīng)驗中找出一個(gè)需要行動(dòng)、分析和計劃的主題；
2. 建立聯(lián)機并確定是否容易進(jìn)入現場(chǎng)和接近實(shí)務(wù)工作者；
3. 收集資料以作為撰寫(xiě)的題材；
4. 了解實(shí)況并編寫(xiě)案例；
5. 取得實(shí)務(wù)者的同意以公開(kāi)案例，并提供使用指引給師資培育者。
（二）案例教學(xué)示例
故事概要：
部份討論情景：
淑琴首先發(fā)言：“我覺(jué)得她應該決定處罰這些孩子，因為學(xué)校已經(jīng)明文規定了，如果不執行，以
向青說(shuō)：“我比較同意淑琴的看法，根據書(shū)上所提柯?tīng)柌┖推喗艿睦碚摚?/span>5歲的孩子是處于一種他律期的階段，因此老師有責任賞罰分明，使其建立是非觀(guān)念，促成其往自律的階段發(fā)展。”
還有更多人舉手想發(fā)言，但是
討論熱烈的持續著(zhù)，
(三)案例討論的一般過(guò)程
當教學(xué)者一旦選定了某一個(gè)案例作為教學(xué)的方法，首先要熟悉案例的內容，找出案例中可能涉及的重要問(wèn)題，并且計畫(huà)帶領(lǐng)討論的程序，以及尋找和該案例相關(guān)之文獻資料。其次將案例發(fā)給學(xué)習者，要求學(xué)習者事先閱讀，并且分析案例之重要問(wèn)題，擬定可能解決之道。
在案例教學(xué)的課堂上，大部份的時(shí)間是用于討論。案例討論可以采取不同的方式進(jìn)行，通常是先讓參與者針對教學(xué)者和其它參與者所提的問(wèn)題進(jìn)行個(gè)別的反應，使其對于該案例有較深刻的認識，同時(shí)教學(xué)者也可以了解學(xué)習者起始的觀(guān)點(diǎn)，以知道其對于該議題的專(zhuān)業(yè)了解情況，作為架構鷹架輔導的參考。然后經(jīng)由鼓勵團體成員提供不同的觀(guān)點(diǎn)和意見(jiàn)，此時(shí)在不同專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段的學(xué)習者均能依其了解程度在團體中貢獻各自的主意，并傾聽(tīng)不同的想法。
第一次的案例教學(xué)課程結束后，可以讓學(xué)生再一次撰寫(xiě)一份個(gè)別的案例分析；也可以指定學(xué)習者去尋找和閱讀相關(guān)之文獻資料，于下次上課時(shí)再度討論相同的案例。學(xué)習者也可以去進(jìn)行一些調查或研究，以評估各種解決方案行動(dòng)之后的影響。當然教學(xué)者也可以再找尋其它案例，進(jìn)行新的教學(xué)。
為了了解學(xué)習者在案例教學(xué)的過(guò)程中是否獲得了預期發(fā)展的能力，教學(xué)者可以在一段教學(xué)之后，比較學(xué)生的課前與課后的個(gè)別案例分析之觀(guān)點(diǎn)，以了解其改變的情形；亦可以比較其在學(xué)期之初和學(xué)期末的個(gè)別案例分析，了解其進(jìn)步情況。
六、結語(yǔ)
案例出處
1. “我不喜歡”，陳榮明：成長(cháng)幼教季刊 Vol.6 No.3 (1995) p.27
2. “巫婆與仙女”，張瑩瑩：成長(cháng)幼教季刊 Vol.6 No.3 (1995) p.29
3. “一個(gè)頒獎事件”，楊俐容：成長(cháng)幼教季刊 No.32 (1997) p.12-13
4. “教室里的春天”，楊俐容：成長(cháng)幼教季刊 No.34 (1998) p.27-28
5. “孩子，我相信你！”，莊樹(shù)蓉：成長(cháng)幼教季刊 Vol.7 No.2 (1996) p.48
7. “巧克力蛋糕事件”，岡村梨知枝子：成長(cháng)幼教季刊 Vol.3 No.2 (1992) p.40
7. “娃娃學(xué)吃飯”，林瑞吟：成長(cháng)幼教季刊 Vol.7 No.1 (1996) p.41-42
8. “無(wú)聲勝有聲”，柴田弘美：長(cháng)幼教季刊 No.32 (1997) p. 15-16
9. “辦公貨仔”，李貞儀：成長(cháng)幼教季刊 No.30 (1997) p.38-42
10. “石頭湯”，岳彬：成長(cháng)幼教季刊 Vol.5 No.4 (1994) p.18-20
11. “你們老師到底在做什么”，林冠良：成長(cháng)幼教季刊 Vol.6 No.2 (1995) p.3
12. “唉！你怎么又尿下去了”，林冠良：成長(cháng)幼教季刊 Vol.6 No.2 (1995)p.3-4
13. “由傳統到開(kāi)放”，劉玉燕：成長(cháng)幼教季刊 No.35 (1998) p.50-54
參考資料
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